ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA COMISIÓN Y SECRETARÍA TÉCNICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
-DOCUMENTO NO
OFICIAL-
DEMANDAS SOCIALES HACIA LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR
Serie “Aportes para la reflexión y la transformación de la educación media superior” Cuaderno de trabajo nro. 18
Coordinación general de la Serie: Soc. Renato Opertti
Redacción: Consorcio Consultora Equipos / Mori y Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay (CIESU)
FLHVX
CENTRO DE INFORMACIONES Y ESTUDIOS DEL URUGUAY
Corrección y edición: Prof. Marcos Medina Vaio
SETIEMBRE DE 2003 Montevideo - Uruguay
Demandas sociales hacia la Educación Media Superior. Aportes para la TEMS. Nro. 18
Soc. Renato Opertti (Coordinador Académico) Prof. Daniel Martínez (Coordinador Ejecutivo) Prof. Aníbal Camacho (delegado por ATD CES) Prof. Gregorio Dassatti (Dir. Escuela T. Buceo) Prof. Hugo Fernández Britos (Dir. Liceo Nueva Palmira) P.A.E. José María Fynn (delegado ATD CETP) Prof. Ana Lopater (delegada Sala Directores de Montevideo) Prof. Martín Pasturino (Dir. Programa P. industriales CETP) Prof. Adela Pereyra (Insp. Institutos y Liceos) Insp. Hilda Surraco (Inspectora General Docente CES) Prof. Ricardo Vilaró (Gerencia Innovación Codicen)
ALTERNOS
Prof. Dinorah Motta de Souza (delegada ATD CES) Prof. Blanca Arrillaga (Directora Esc.Téc. Florida) Prof. Ma. Carmen Liesegang (Subdir. Liceo Piriápolis) Prof. Abel Vanni (delegado ATD CETP) Dra. Graciela Bianchi (delegada Sala Directores de Montevideo) Ing. Agr. Gabriel Dambrauskas (CETP) Insp. Alex Mazzei (Insp. Regional - Codicen) Dr. Juan José Villanueva (Director de Programa CETP) Prof. Roberto Oliver (Codicen)
INTEGRANTES DE LA SECRETARÍA TÉCNICA
Mag. Renato Opertti (Coordinación Académica); Prof. Daniel Martínez (Coordinación Ejecutiva); Prof. Ricardo Vilaró; Insp. Adela Pereyra; Prof. Ana Lopater; Mag. Rosalía Barcos; Prof. Roberto Oliver; Prof. Martín Pasturino; Mag. Rosario Oldán (Asistente Técnico); Prof. Sharon Musselli (Secretaría Ejecutiva).
Todas las publicaciones de la Serie se pueden consultar en las Bibliotecas, Salas de Profesores y Direcciones de los centros de Educación Media Superior. También están disponibles en la página web de la Comisión TEMS: www.comisiontems.edu.uy
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UNA NECESARIA ACLARACIÓN
En el marco del proceso de transformación de la educación media superior que la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay está llevando a cabo, la Secretaría Técnica de la Comisión de Transformación de la Educación Media Superior (TEMS) presenta el siguiente documento, perteneciente a una serie de publicaciones pensadas como aportes para la discusión sobre este ciclo educativo. Este texto tiene como objetivo presentar los principales resultados de la investigación realizada por el Consorcio EQUIPOS / MORI – CIESU en mayo de 2003 sobre las demandas sociales hacia la Educación Media Superior. Está siempre presente la intención de que este documento posibilite intercambiar diferentes opiniones sobre el tema y generar espacios de diálogo que permitan alcanzar acuerdos sólidos para desarrollar una nueva educación media superior entre todos. El Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD “Con los jóvenes”) apoya este proceso de transformación y quiere por este intermedio dejar constancia que éste es un documento no oficial de la Administración Nacional de Educación Pública, publicado específicamente para los fines anteriormente mencionados. Asimismo, cabe aclarar que los contenidos expresados por los técnicos son de su responsabilidad y pueden no necesariamente corresponderse con la opinión de las autoridades educativas nacionales. La investigación y la impresión de este estudio se realizan en el marco del Fondo de Cooperación Técnico ATN/JF-7557 (Fondo Japonés), préstamo no reembolsable del gobierno de Japón a la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay.
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ÍNDICE
Pág. I . Introducción II .Metodología III. Los ejes de la discusión 1. Las visiones genéricas sobre el sistema educativo y la educación media media superior 1.1. El concepto de educación media superior 1.2. La visión comparativa con educación primaria y terciaria y sus relaciones. 2. Los contenidos: lo que hay y lo que debería haber 3. La estructura y orientación de los ciclos 4. La relación con el mercado laboral 5. El nivel de cobertura, las prestaciones y los efectos en la calidad de la educación 6. Los recursos humanos del sistema 7. Las formas de organización y dirección de los centros educativos 8. Roles y responsabilidades de los actores involucrados en el proceso educativo. IV. ACTORES, POSICIONES, PROPUESTAS Y DEMANDAS V. A MODO DE CONCLUSIÓN 7 8 10 10 10 14 21 34 45 50 55 63 68
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Principales publicaciones del Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (1997-2003) ................................ 83
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I. INTRODUCCIÓN
Presentamos a continuación el informe del estudio "Demandas Sociales hacia la Educación Media Superior", realizado por el Consorcio EQUIPOS/MORI - CIESU para el Programa MEMFOD. En el punto II se identifican los objetivos y se describe la metodología del estudio. En el punto III se presenta y analiza la discusión en torno a los principales ejes temáticos identificados, con una lógica de agregación en torno a algunos temas que son considerados centrales. En el punto IV se presenta una identificación, clasificación y formalización preliminar de las demandas planteadas, y de las relaciones con los diferentes actores sociales. Finalmente, en el punto V se presenta una síntesis analítica a manera de conclusión.
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II.
METODOLOGÍA
El estudio tuvo como finalidad relevar, mapear y comparar las opiniones, demandas y expectativas de diversos agentes o grupos sociales acerca de la utilidad y el rendimiento del ciclo de educación media superior para la incorporación de la población juvenil a diferentes esferas de la vida social y económica La implementación del mismo se dividió en dos grandes fases, una primera, denominada Fase Alfa, que sirvió como orientadora para los investigadores y operó como un insumo básico para la definición de aspectos puntuales del diseño. Consistió en recopilar materiales pre-existentes, elaboración de una pauta preliminar y su aplicación en un Grupo Piloto, y la recopilación de informes sobre demandas sociales hacia otros tipos de sistemas. Una segunda etapa, denominada Fase Beta, que comprendió la ejecución de la mayoría de las tareas de investigación propiamente dichas, incluyendo la recolección de información a través de 18 grupos de discusión, el análisis y la realización del informe final. A continuación, se presenta un esquema resumido de los grupos y sus características.
Grupos de discusión realizados.
G1
Grupo Piloto Familias/ Nivel educativo: Ciclo Básico Completo Familias/ Nivel educativo: Bachillerato Completo Familias/ Nivel educativo: Estudios Terciarios Docentes Bachillerato Docentes Bachillerato Docentes Bachillerato Tecnológico de Enseñanza Técnica Docentes Formación Profesional Superior de Enseñanza Técnica Empresarios 1er sector de actividad Empresarios 2do sector de actividad Empresarios 3er sector de actividad Ámbito académico: Cargos de gestión de instituciones de educación universitaria y terciaria Ámbito académico: Profesionales e investigadores académicos de relevancia Jerarcas públicos: Administración Central, Ministerios e Intendencias Jerarcas públicos: Entes, Empresas Públicas y Bancos Organizaciones gremiales: Sector primario y secundario Organizaciones gremiales: Sector terciario Grupos religiosos: Líderes religiosos Grupos religiosos: Directores de Instituciones educativas religiosas
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El reclutamiento de los participantes fue realizado por parte de los investigadores de acuerdo a una pauta que fue elaborada teniendo en cuenta las características específicas de cada grupo seleccionado. Antes de iniciar cada grupo, se aplicó un breve formulario de screening que chequeó las características centrales de los participantes, como forma de validar el propio proceso de reclutamiento. La dinámica y funcionamiento de los grupos de discusión fue realizada con características comunes a este tipo de estudio, entre las que resaltan los siguientes aspectos: • • Los grupos desarrollaron una discusión articulada a través de la administración de una pauta de conducción grupal. La misma fue aplicada por una persona que ejerció rol de coordinador, habitualmente asistida por otra persona que ejerció un rol de observador, asistiendo en la conducción y aplicación de la pauta y en el registro de la información. Los grupos tuvieron duración de entre 70 y 110 minutos. Las sesiones fueron grabadas en audio en su totalidad y en video en más del 60% de los casos, asistiendo otros observadores a través de "cámaras Gessell" (falsos espejos).
• •
El análisis de la información de los grupos se articuló en tornos a los principales ejes temáticos pre-definidos, a los que se agregaron algunos ítem que surgieron en las discusiones grupales. Se realizaron desgrabaciones literales y/o conceptuales de los grupos para utilizar como soporte, las que fueron complementadas con los registros realizados por coordinadores y observadores de grupos. El informe que se presenta a continuación resume los resultados centrales de la discusión y las interpretaciones realizadas. En todos los casos, se utilizan fragmentos de las distintas discusiones grupales como forma de ilustrar comentarios y análisis. En todos los casos, las expresiones son textuales y se incluyen en letra cursiva, identificando los grupos en que esas afirmaciones fueron realizadas.
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III. LOS EJES DE LA DISCUSIÓN
1. Las visiones genéricas sobre el sistema educativo y la educación media superior. 1.1 • El concepto de educación media superior
Visiones globales estereotipadas y generalmente desinformadas.
Las visiones de los participantes en los grupos están concentradas, por lo general, en aspectos relativamente genéricos del sistema educativo, aunque estos juicios están basados, muchas veces, en apreciaciones sumamente específicas, referidas a la propia experiencia, ya sea personal o indirecta, pero a la que se le asigna un poder de generalización casi total. Así, las opiniones surgen de dos fuentes prioritarias: como resultado de "diagnósticos macro" de la realidad nacional que se utilizan para explicar la situación y características del sistema educativo y, por otra parte, se fundan en niveles de contacto más bien limitados que los participantes tienen o han tenido respecto al sistema educativo. Las visiones tienen un fuerte componente de estereotipo, acentúan rasgos salientes sobre los matices, frecuentemente están basadas en prejuicios que no necesariamente tienen una base fáctica y, en general, aparecen como poco sensibles a ser modificadas por ejemplos que otros participantes puedan aportar en el sentido contrario. Los juicios están basados en muy diferentes tipos y niveles de información, pero no parece exagerado afirmar que la situación más habitual es que la cantidad de la información manejada sea escasa y que la calidad diste bastante de ser buena. Esta aseveración debe enfatizarse al referirse a la educación media y, en los pocos casos en que se habla de ella con especificidad, a la educación media superior. El nivel de desinformación puede incluir desde algunos aspectos específicos hasta desconocimiento casi total de cuestiones más generales, como la extensión y principales características de los ciclos de educación media. En buena medida, una parte importante de las aseveraciones refieren a un sistema educativo cuya estructura ya no se presenta -desde hace bastante tiempo- con las características que los actores lo describen. Las excepciones a esta situación son relativamente escasas: explícitamente puede mencionarse a los docentes y los directores de instituciones de enseñanza, y sólo de manera parcial y en cuestiones limitadas a los padres de los jóvenes que estudian. En esos grupos, las discusiones tienen, en general, una base común de conocimientos más extensa y que, habitualmente, refleja bien las principales características del sistema educativo actual.
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Las visiones sobre el sistema están fundamentalmente basadas en la enseñanza pública; esta es considerada mayoritaria y es la referencia básica sobre la que se habla al referirse al sistema educativo. Los participantes que aluden a la enseñanza privada suelen advertir que van a referirse a un sector diferenciado, y propuesto generalmente como elemento de ejemplificación o punto de comparación para establecer una valoración, ya sea ésta de índole positiva o negativa. La diferenciación pública-privada está fuertemente asociada a la estratificación socio-económica, e incluso a dimensiones regionales, que se consideran son un elemento clave de diferenciación interna. "Una pregunta: al hablar del sistema educativo tenemos la pública y la privada ¿las metemos en el mismo bolsón? Me parece que no..." Grupo 11
"¿Cómo es la situación de los jóvenes?. ¿Qué jóvenes? (...)¿Los que están en el British o los que están en el liceo de Maroñas?. Entonces hablar de los jóvenes es medio..." Grupo 19 "Existen dos países, el país de Montevideo, medio país con su población, que es la mitad del país, y el resto, que es otro mundo. Desde Santa Lucía hacia el norte es otra cosa." Grupo 9
•
Un sistema en crisis en un país en crisis
La visión general de un sistema educativo en crisis "como el país" enmarca, de manera muy frecuente, el discurso de los diferentes actores sobre la gran mayoría de los aspectos específicos que fueron discutidos a lo largo del estudio. La crisis en la educación es percibida habitualmente como una consecuencia lógica y casi directa de la declinación del "estado social" del Uruguay en sus diferentes esferas institucionales. Predomina una sensación de pérdida que se aplica a todos los niveles, y a los cuales la educación no escapa. La visión es de crisis en el mediano plazo, pero acentuada de manera importante en esta última etapa. En algunos casos, la educación es utilizada incluso como un área paradigmática para describir la evolución del país. Esa metáfora se utiliza de manera general y, de forma más específica, referida con frecuencia a la educación media.
"Yo, desde que tengo memoria, cada vez el nivel baja más." Grupo 14.
El indicador básico utilizado para considerar al sistema en crisis es lo que se considera una pérdida notoria de calidad de sus prestaciones y sus resultados. Puede considerarse una posición consensual que abarca a la gran mayoría de grupos, aunque los ejemplos que se utilizan como indicadores refieren a cuestiones concretas que pueden ser bien diferentes.
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La dimensión del desmejoramiento de la calidad en términos de las prestaciones está claramente asociada a los problemas de recursos en sus diferentes expresiones: recursos económicos insuficientes -con sus efectos multiplicadores-, recursos humanos escasamente calificados, recursos organizacionales inadecuados para formular planes y políticas, recursos sociales poco orientados a demandar y a involucrarse con el sistema, recursos políticos desinteresados por el tema. La dimensión de desmejoramiento de la calidad de los resultados refiere a la inadecuada y/o insuficiente calificación que obtienen los egresados del sistema, una cuestión que aparece como especialmente crítica en la enseñanza media y, más específicamente, en la enseñanza secundaria.
“La sensación de que están preparados para nada.” Grupo 14.
El concepto de crisis alude también, de manera frecuente, a la idea de desorientación. La crisis es percibida como un resultado y, a la vez, como un indicador, de la falta de un "proyecto nacional". En un país que no sabe a dónde se dirige, se supone que la educación tampoco puede orientarse hacia algún lugar preciso.
"Incertidumbres, que hay en todas las épocas pero agravadas en ésta... En un país totalmente en crisis y sin saber a dónde va, por lo tanto la educación tampoco puede plantear caminos porque si el país no los tiene, la educación tampoco." Grupo 6 "La educación va de la mano del proyecto de país" Grupo 17
Adicionalmente, la idea de crisis parece estar acompañada por un deterioro en la importancia relativa del sistema educativo, tanto por su función como agente socializador como por el nivel de importancia que se le asigna entre los diferentes actores sociales.
“Yo creo que el gran educador de los valores hoy, es la televisión.” R19
•
Un sistema cuyas especificidades son poco o nada conocidas.
En términos de la enseñanza media en general, y de la enseñanza media superior de forma más específica, la imagen predominante parece ser la de confusión. En las visiones de los diferentes actores sociales, e incluso en participantes en un mismo grupo de discusión, conviven muy diferentes "versiones" de lo que representa el sistema de educación media y, aún más específicamente, la educación media superior. En su acepción más vulgar y utilizada, la educación media es "el liceo" y el término "educación media superior", poco entendido y casi descartado como concepto de trabajo, sería el segundo ciclo liceal. Para una minoría, la educación media evoca espontáneamente la educación técnica como uno de los componentes del sistema, y para un grupo todavía más reducido es
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posible realizar distinciones precisas entre sub-sistemas y ciclos. La educación técnica, cuando se señala, es "la UTU", en un versión que aparece frecuentemente estereotipada con algunas de sus reparticiones -por ej: "la escuela industrial". Con las salvedades antes señaladas -docentes, directores y cierto sector de padres- la educación media es vista como un sistema cuya lógica general se entiende sólo globalmente, una posición que se justifica basándose en el argumento de una multiplicidad de alternativas poco comprendidas y en la presencia de un conjunto de cambios -o intentos de cambios- poco conocidos y que se suponen superpuestos de muy diferentes maneras a lo largo de los últimos años. •
Un sistema con niveles y dinámicas de cambio difusas y poco conocidas.
Asimismo, si bien se percibe de manera genérica la existencia de propuestas y procesos de cambio, las mismas son, salvo contadas excepciones, muy poco conocidas en términos de orientación, alcance y contenidos.
“El sistema no está funcionando por objetivos, funciona por una inercia.” Grupo 14
Este elemento no parece ser solamente un problema de desconocimiento global sobre todo el sistema educativo -otros cambios, como el desarrollo de la educación pre-escolar, son mucho más conocidos- sino lo que puede considerarse una opacidad del sistema de enseñanza media a las miradas de buena parte de los actores sociales.
“-Ustedes vieron que no hay cambios en las propuestas educativas. La enseñanza nuestra tiene cosas del año veinte, del año treinta. -Bueno pero cosas buenas hay, están esas carreras cortas de UTU, han sacado cosas buenas.. - Eso es bastante obsoleto también.” Grupo 14
Como se verá de manera más detenida luego, los procesos de cambio son identificados por cuestiones extremas: lo que se percibe como orientaciones generales o lo que se identifican como características específicas más salientes. Los participantes pueden señalar la existencia de "una reforma autoritaria y poco participativa" o referirse a que "eliminaron ciertas materias", pero el nivel de información sobre la globalidad o es generalmente escaso o está fuertemente estereotipado a través de valoraciones sobre los supuestos objetivos buscados por los procesos iniciados. De igual manera, aparece generalmente como algo de muy vago conocimiento el estado actual en que esos procesos de cambio se encuentran. La información sobre ese aspecto por lo general es desactualizada, en muchos casos claramente incorrecta y, frecuentemente,
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incluye la aceptación como "datos" de valoraciones que están lejos de ser soportadas en algún tipo de información concreta.
"(...) la reforma del Bachillerato? No hay difusión clara (...) Es tentativo, es una experiencia piloto. Nadie la conoce..." Grupo 5
1.2. • La visión comparativa con educación primaria y terciaria y sus relaciones. La educación media como intermedio “específico/inespecífico”.
La visión de la mayoría de los participantes lleva a identificar a la educación media en general, como el propio término parece sugerírselos, como algo que toma identidad por lo que está en los extremos, la educación primaria y la educación terciaria. El concepto de educación media superior, en ese contexto, aparece borroso y poco definido. Por oposición, tanto la educación primaria como la educación terciaria tienen una visión mucho más definida. Como el propio término lo sugiere, los participantes ven en la enseñanza primaria un espacio asociado indisolublemente al estadio del ciclo vital que representa la niñez, y donde se adquieren un conjunto de hábitos, conocimientos y habilidades básicas. La enseñanza primaria socializa al niño de manera paralela a su familia, ayudándole a incorporar los elementos antes mencionados, y haciéndolo desde un colectivo donde el niño aprende en un entorno que tiene similitudes pero, también, diferencias claras con la familia: un grupo que no es su familia (su clase); una autoridad representada por alguien que no son sus padres (la maestra), un ámbito de interacción con personas de su edad que no sus hermanos (el grupo de pares), y lo hace en el marco de una relación regulada pero para nada “ajena” ni despersonalizada. En la escuela, el niño aprende a leer, escribir, calcular, realizar razonamientos básicos, incorpora hábitos generales de comportamiento, etc. El rol de refuerzo y complemento de la socialización familiar aparece claro. En la enseñanza terciaria los participantes ven un ámbito de incorporación de conocimientos específicos, destinados a su aplicación en el mercado de empleo, durante la vida adulta del individuo. En general asociada de manera estereotipada con educación universitaria y con las carreras profesionales tradicionales, la educación terciaria se considera una instancia de incorporación de “saber superior”, en la cual se adquieren calificaciones que habilitan –al menos teóricamente- para el ejercicio de determinados roles laborales. A diferencia de la escuela, la educación terciaria se concibe como un lugar en que el propio sujeto va haciendo su propia historia, y los profesores ejercen un rol básico de trasmisión de conocimientos, cuanto más de orientación, pero no van más allá de esas funciones, ya que se supone que el estudiante tiene un nivel de autonomía suficiente como para tomar sus propias decisiones.
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Por oposición a estas dos visiones bien definidas, la educación media se define como algo “entre” dos ciclos bien definidos, más a partir de cuántos componentes de uno y otro de éstos debiera tener, que a partir de una especificidad propia. Asociada al ciclo de vida que se corresponde con la adolescencia y la juventud, por lo general se identifica la educación media como un lugar en que se incorporan, en medida diversa, conocimientos y habilidades específicas que complementan a los de la educación primaria, pero sin llegar al nivel de precisión de la educación terciaria. Por oposición a ésta, también se supone que en este ciclo los estudiantes siguen requiriendo de componentes de “formación”, asociados por lo general a orientaciones y hasta cierto componentes de “continentación” que deberían provenir de la institución de enseñanza. Esa mixtura de elementos está relacionada, como se verá más adelante, con el grado en que se considera que los contenidos de la educación media deben ser más genéricos o más específicos, y habitualmente esta tensión se ve reforzada por las diferentes visiones sobre el rol de la educación media en cuanto camino hacia la educación terciaria o preparación para el ingreso al mercado de empleo. En tanto no se percibe con claridad el predominio absoluto de una u otra concepción, habitualmente se tiende a considerar que “cosas” de la educación primaria y de la educación terciaria deberían estar presente. Una cuestión que parece relevante es, de todas formas, la casi inexistente mención espontánea a la diferenciación de la enseñanza media en sus diferentes ciclos, una cuestión que probablemente se relaciona con la idea que pueden llegar a ser bien diferentes los niveles de desarrollo personal y maduración afectiva de los estudiantes comprendidos en los tramos etarios que caracterización a la educación media. •
Un espacio de importancia central, con riesgos altos.
Esta cierta indefinición al momento de la delimitación de la naturaleza de la educación media no implica, sin embargo, despreciar su importancia en el proceso educativo. Por el contrario, se considera que tiene un papel fundamental en un momento del ciclo vital en que se moldean ciertas características de los individuos que pueden influir de manera decisiva en su vida adulta. Si en la escuela se aprenden los conocimientos básicos y se complementa la socialización primaria y en la educación terciaria se pueden incorporar saberes y habilidades de alta especificidad, en la educación media existe un campo en que, a la vez que amplían y profundizan su nivel de conocimientos y formas de razonamiento, los individuos deben “formarse” como tales. Esta expresión supone que se espera del sistema educativo la trasmisión de un conjunto de valores y la consecuente conformación de actitudes y comportamientos que sean la base de la persona para su vida adulta.
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La tarea se percibe como especialmente compleja, ya que en el período del ciclo vital por el que atraviesan los individuos se considera caracterizado por un aumento de su independencia respecto a los padres y otras fuentes de autoridad relevantes durante la niñez y –lo que está relacionado directamente con lo anterior- un sensible incremento de la influencia potencial del entorno sobre la persona. La etapa de la adolescencia y la primera juventud es considerada de manera habitual como un momento de la vida caracterizado por nuevas experiencias, vivencias diferentes y cambios en la personalidad asociados a estas situaciones. Se abren para el individuo opciones y alternativas distintas, frente a las cuales se considera que no siempre existen elementos suficientes como para tomar las decisiones adecuadas. Como casi en ningún otra etapa de la vida, la sensación de riesgo – concebida como la posibilidad de elegir una opción equivocada- está presente en el período que suele corresponder a la educación media. Esta concepción parece casi unánime, y está reforzada por la visión de cambios en las formas de organización social, supuestamente comunes a cualquier sociedad pero considerados especialmente importantes en el Uruguay de los últimos años. Entre ellos se mencionan los cambios en las pautas de participación en el mercado de trabajo –básicamente, el aumento del empleo femenino, que daría como resultado menor control sobre adolescentes y jóvenes, la desarticulación familiar –divorcios y nuevas parejas que implican desatención sobre los chicos que estudian-, la aparición de conductas “patológicas” – como la drogadicción- y el efecto de ejemplos “desalentadores” que operan desde el entorno –como la poca valorización del estudio como elemento contingente para conseguir un empleo adecuado. Aunque no se menciona de manera explícita, hay un cierto paralelismo entre los problemas que puede asumir a nivel familiar la crianza de un adolescente o una persona en la primera juventud y los problemas que afronta la educación media para cumplir con sus objetivos. En otras palabras, en los comentarios y discusiones de los grupos parece querer metacomunicarse que, hasta cierto punto, la educación media sufre problemas que no son ajenos al ciclo vital de los individuos y las dificultades que encuentra la propia organización familiar para llevar adelante la socialización en esa etapa de la vida. •
Las diferencias respecto a primaria.
Existe un consenso relativamente amplio respecto a la existencia de importantes diferencias entre primaria y secundaria. Más allá de las mencionadas en el párrafo anterior -referidas a la naturaleza de los ciclos- se entiende que existe un nivel de calidad de la enseñanza que es claramente inferior en secundaria que en primaria.
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Aunque entre algunos grupos se identifican con claridad críticas relativamente profundas hacia la educación primaria, las diferencias se marcan prácticamente en todos los casos.
"Cuando vienen a secundaria, la otra fase, la segunda fase es un poco más difícil porque agarramos un material que no es tan blando, (...) tampoco es una para mí decir ¡qué buenos son los maestros! es más blando el material para trabajar después ya se va endureciendo..." Grupo 10 "Comparativamente con la primaria es peor la secundaria y no es que la otra es muy buena (...)" Grupo 15 "Finalmente optamos por mandarlos a (...) una secundaria privada, porque nos parecía que no había dentro de la educación secundaria, garantías suficientes como sí ofrecía la escuela pública, que pese a todo sigue siendo un ámbito que preserve una cantidad de cosas positivas y que es transmisora y vehiculizadora de valores." Grupo 13
La educación primaria se considera un ámbito con mayor potencial de socialización, control y capacidad de trasmisión de conocimientos, y ello se explica no sólo por el "material humano" con que se trabaja, sino también con un conjunto de factores diferenciales. La relación con un docente es vista como la base de una personalización de la función educativa que no aparece en la enseñanza media. El rol estereotipado de "la maestra" indica también, para la mayoría de los participantes, la existencia de una referencia básica para el estudiante, que ejerce funciones de liderazgo y autoridad que están ausentes en la educación media. Adicionalmente, los cuadros docentes de primaria se perciben como de calidad -sino excelente- al menos "pareja", frente a la heterogeneidad que se presenta en la educación media, y a ello le agregan, en la visión tradicional, mayor vocación por su tarea.
"Es verdad que en la enseñanza primaria o en el magisterio quien da clases es porque tiene vocación o quiso ser maestro o quiso ser maestro; en la enseñanza secundaria muchas veces son profesionales o gente que no pudo llegar o que lo toma como un trabajo y eso es diferente." Grupo 2 "Y en primaria se han introducido cambios a lo largo de cuarenta años, se han producido cambios porque los cambios en primaria digamos se resuelve una cosa y se resuelve centralmente de arriba para abajo y se aplica." Grupo 10 "La escuela frente al liceo tiene diferencias claras y simples: una la contención, el chico no se escapa; y está el líder, porque la maestra, dentro de todo es un líder. En el otro medio el líder no está, el referente no está, hay oposición de intereses, le tienen miedo cuando entran a la clase. -El líder está.
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-No ejerce." Grupo 11. "En primaria todavía los maestros tienen un sentido más vocacional que los profesores o sea no sé si es por el cariño de los chiquilines, porque son más chicos, porque hay un sentimiento distinto, entonces no anteponen tanto el problema económico a la situación y se vuelcan más enteros, con más dedicación en las escuelas que en los liceos." Grupo 14.
Asimismo, se percibe el peso de una tradición que es marcadamente distinta en los diferentes ámbitos. Esa tradición opera a nivel de la organización de los sistemas, del grado en que estos funcionan de manera ordenada, del nivel en que existe un concepto de autoridad en la organización que hace a los recursos humanos cumplir con sus obligaciones, del grado en que se implementan efectivamente las decisiones que se toman a nivel central. Las diferencias percibidas llegan al extremo de suponer que en la enseñanza media existe una des-acumulación de conocimientos y elementos del proceso de socialización que han sido adquiridos en el ciclo primario.
"Parece como que hay un proceso de desaprendizaje, en mis hijos yo lo vi. Los seguí en toda la primaria y más o menos uno veía que iban agarrando los conocimientos como debían tomarlos, y después como que eso se desarticuló, o sea, hubo un retroceso, tuvieron que cambiar el sistema de estudio, la manera de estudiar y después.., cuando empezaron el segundo ciclo como que los largaron, bueno si querés entrar a clase entrá sos grande si querés estudiar estudiá." Grupo 3 "Pero no sé, como que toda esta historia vareliana, parecería como que en el liceo se diluye..." Grupo 13 "Yo creo que hay un proceso de desaprendizaje. Yo creo que aprenden en primaria y cuando llegan a secundaria...no leen, no les corrigen las faltas..." Grupo 14
Para algunos participantes, hablando en su rol de padres, la diferencia se explica en el plano de la confianza que merece el sistema público en cada uno de los niveles. Mientras que en primaria el sistema público es una garantía razonable de la calidad de las prestaciones, en secundaria esa situación desaparece. •
Las diferencias respecto a la terciaria.
La visión predominante es también de tipo negativo en la comparación con la educación terciaria. En este caso, la imagen predominante es la que combina los "productos" de la enseñanza secundaria tradicional con los requisitos de la Universidad, también entendida en su visión más estereotipada.
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En parte, este vínculo surge del hecho que se percibe una articulación casi total entre las orientaciones que se identifican como las opciones de salida al finalizar el "liceo" y las carreras más tradicionales. Aunque, en la práctica, algunas orientaciones habiliten a más de una opción, las identificaciones tradicionales perduran. Para muchos, ese es un indicador claro de la falta de adecuación y del escaso nivel de ajuste de la enseñanza media superior a la educación terciaria.
"El Bachillerato como está organizado actualmente, está organizado en función de determinadas carreras y otras nuevas no las considera." Grupo 6 "Eso se supone que tiene una estructura, que tiene ya mucho tiempo, que correspondía a una expansión de la educación en el cincuenta, sesenta y que tenía su correlato en una expansión también de la matricula universitaria, digamos con las carreras típicas (...). El país iba en otro sentido." Grupo 7
Los participantes tienden a ver más cambios en la oferta de educación terciaria que variantes en la organización de la educación media superior. En este sentido, el nivel de información opera fuertemente en las percepciones. Para buena parte, la organización y oferta de la educación media superior sigue estancada hace muchos años. Para una minoría, la situación cambió de forma no desdeñable, y el ejemplo típico que se menciona son los bachilleratos tecnológicos. Pero la sola mención de estas alternativas recoge, en la mayoría de los casos, expresiones de cierto asombro de otros participantes sobre la existencia de esas alternativas.
"...no está cumpliendo con una serie de cometidos básicos, que tienen que ver con formar para la enseñanza universitaria, porque la prueba está en que todos a nivel universitario nos vemos obligados a tomar medidas remediales para solucionar las carencias que tienen cuando llegan...Y muchas veces no hay relación con el bachillerato que el muchacho hizo y la carrera que sigue (...). Faltan cambios" Grupo 12 "Las Universidades crearon otras opciones, (...) cambió el mundo y los intereses (...). Y secundaria no creo nada novedoso de verdad (...)" Grupo 13
La imagen generalizada es la de insuficiencia de conocimientos y escasa formación para encarar los estudios terciarios. La primera dimensión se ejemplifica con lo que son considerados problemas casi permanentes de los estudiantes para cumplir con los requisitos que plantea el nuevo ciclo educativo. Padres y académicos son quienes se refieren con mayor frecuencia y de manera más crítica a este aspecto. La segunda dimensión refiere a la que se considera un escaso aprestamiento para ejercer las responsabilidades específicas como estudiante y comportarse en los ámbitos en que se desarrollan los estudios terciarios de una manera adulta.
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" Unos de mis hijos hace dos años comenzó la Universidad (...) y había que ver el sufrimiento (...). Le costaba todo (...) no entendía a los profesores (...), bueno en algunas materias fue a profesor particular (...)" Grupo 4 "Nos sentimos de alguna manera impotentes, y bueno, entre comillas, no sabemos si ser muy, muy flexibles en las exigencias académicas curriculares o realmente seguir con niveles de exigencia importantes y dejar en el camino importantes porcentajes de estudiantes." Grupo 13
Para quienes tienen contacto con la educación universitaria, las deficiencias que tiene la educación secundaria hacen que la tarea de estudiantes y docentes se transforme en una prueba difícil de sortear. Los problemas en el conocimiento y las estructuras de razonamiento, asociados a una escasa motivación y a los propios problemas del sistema que los recibe generan fracasos masivos y altas tasas de abandono. En algunos casos, los problemas se consideran ocasionados por la falta de una cultura previa del esfuerzo, el desconocimiento de rutinas básicas de estudio y la falta de esquemas de razonamiento más generales que impiden el acceso a conocimientos más abstractos.
"los estudiantes de los primeros años de la Universidad no saben estudiar (...), tienen dificultad para abstraerse" Grupo 12 "Yo lo que encuentro es abulia, anomia... Viste cuando hablás y no encontrás un código común de respuesta (...) hay cosas que no entienden, que no se las dieron (...)." Grupo 13
La relativización de la imagen negativa de la educación media respecto a la educación terciaria no aparece por puntos positivos de la primera, sino por aspectos negativos de la segunda, y básicamente estos están centrados en la cuestión de la masificación.
"Es muy difícil hacer una carrera universitaria cuando voy a la Universidad de la República y estoy en un teatro con doscientos alumnos que yo pueda captar algo de lo que el profesor va a decir." Grupo 17 "Vamos a admitir que son dos mundos diferentes, el liceo y la facultad." Grupo 19
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2. Los contenidos: lo que hay y lo que debería haber En términos generales, existen evidencias bastante contundentes que abonan la hipótesis de que los participantes de los grupos de discusión se encuentran insatisfechos con los contenidos que imparte la enseñanza media. Como en todos los casos, dentro de esta matriz general existen variaciones: mientras algunos se muestran profundamente críticos hasta el punto de ser incapaces de encontrar alguna virtud, otros exhiben perspectivas matizadas que, sin olvidar las debilidades, les permiten señalar algunas ventajas en los contenidos de la enseñanza media. No obstante estas variaciones, la tónica dominante es claramente crítica y las quejas y reclamos abundan en una magnitud infinitamente más grande que los reconocimientos positivos. • Las deficiencias del razonamiento
Pueden identificarse dos grandes núcleos de críticas por parte de los participantes. Uno de ellos, que será abordado con mayor profundidad en el capítulo dedicado a las relaciones entre la educación y el trabajo, remite a la falta de preparación de los estudiantes de la educación media para el mundo de la producción de bienes y servicios. El segundo núcleo refiere a un conjunto de aspectos relacionados que pueden denominarse, sintéticamente, como “deficiencias del razonamiento”. Pueden identificarse, en términos típico-ideales, al menos siete deficiencias importantes y recurrentes, que se presentan a continuación. Falta de hábitos de argumentación. Según buena parte de los participantes, los estudiantes de la educación media no estarían habituados a argumentar o fundamentar los motivos que subyacen a sus afirmaciones. El valor de una afirmación residiría en la afirmación misma y no en los elementos cognitivos que la respaldan. Debilidad de las argumentaciones. Cuando la barrera de la no argumentación puede superarse, existirían dificultades para dotar a la argumentación de elementos conceptuales y empíricos mínimamente contundentes. Ambas deficiencias argumentativas se vinculan a carencias más generales en los procesos de razonamiento. Deficiencias en el razonamiento deductivo. Existirían serias dificultades para razonar en términos deductivos, esto es, para “bajar a tierra” con cierto rigor los conceptos abstractos manejados en aula. En algunos casos los conceptos son internalizados en forma memorística, con la consecuente incapacidad de traducirlos a observaciones o ejemplos más concretos. La relevancia de esta carencia trasciende la esfera propiamente educativa e impacta en las relaciones entre la educación y el resto de las esferas de la vida de los estudiantes, en la medida en que esto torna improbable el trazado de vínculos subjetivamente sólidos entre la experiencia en el aula y la experiencia en la vida cotidiana. De esta manera, ambas dimensiones son percibidas como radicalmente inconexas y ajenas entre sí.
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Deficiencias en el razonamiento inductivo. Inversamente, los participantes perciben deficiencias en la capacidad de abstracción de los estudiantes. Esto los condena a no poder escapar de razonamientos empíricos de “corto alcance”, con un fuerte anclaje en las vivencias particulares, las anécdotas y los sucesos de su entorno social y material inmediato. La combinación de las deficiencias en el razonamiento inductivo y deductivo son suficientes para abrir un abismo entre el aula y la vida cotidiana de los estudiantes. Esto hace que los estudiantes perciban que la utilidad de la educación en sus vidas es ciertamente escasa. Incapacidad para razonar críticamente. Varios participantes señalan las dificultades de los estudiantes para realizar razonamientos críticos que pongan en tela de juicio los contenidos transmitidos por los docentes. Habida cuenta de las deficiencias de argumentación y razonamiento deductivo e inductivo, no podría esperarse de los estudiantes algo demasiado diferente a una internalización pasiva de contenidos. En palabras de un padre de estudiantes de enseñanza media,
“en nuestra época había materias en las que el profesor nos invitaba a pensar, a analizar, ahora es todo muy telegráfico, muy rapidito” (Grupo 3)
Esta situación tiene al menos dos efectos negativos. En primer lugar, conduciría a un desvanecimiento de los controles que el estudiante podría implementar hacia el profesor. Así, el profesor puede cometer graves equivocaciones de manera impune, sin sufrir el menor cuestionamiento de parte de estudiantes pasivos e indiferentes que no se molestan en tematizar o discutir su palabra. (Grupo 8 y 3). En segundo lugar, el descuido de la actitud crítica trascendería la esfera de la adquisición de conocimientos estrictamente curriculares y tendría consecuencias a la hora de interpretar los mensajes procedentes de los medios de comunicación, lo que a su vez podría tener efectos de erosión de las tradiciones culturales y lingüísticas nacionales. Según un empresario, habría que hacer énfasis en
“cómo decodifican ese mensaje, ayudarlos a ser analíticos, a penetrar en el medio que los está aturdiendo en materia de lenguaje; qué lenguaje están trayendo los gilipollas españoles, los de la jerga de Tinelli, bueno, trabajar a ver qué sinónimo tenemos nosotros de esos términos” Grupo 10
Incapacidad para articular conocimientos diversos. Sumado a las deficiencias de razonamiento y argumentación, recurrentemente se hace referencia a las dificultades de los estudiantes para articular e integrar los diferentes conocimientos que van adquiriendo en las diversas disciplinas a lo largo del tiempo. Este problema tiene dos dimensiones. La primera dimensión es de tipo sustantivo. En ocasiones, se señala la incapacidad de los estudiantes para vincular disciplinas que la estructura de
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la currícula conduce a impartirlas de manera separada a pesar de encontrarse estrechamente ligadas en términos sustantivos (p. ej. Física y Matemática). Otras veces la crítica va más allá de los estudiantes y se posa en la propia estructura curricular, que estaría compuesta por contenidos difícilmente amalgamables:
“yo creo que el problema es que no los están formando para pensar, les enseñan conocimientos aislados y sin que eso tenga un sentido (...) no hay articulación de conocimientos y eso al llegar a la facultad les cuesta muchísimo” Grupo 1
Se carguen las tintas en los estudiantes o en los programas, el resultado es el mismo: una disgregación y fragmentación del conocimiento adquirido. La segunda dimensión es de índole temporal, y refiere a la incapacidad de los estudiantes para integrar conocimientos que son impartidos en diferentes momentos de la trayectoria educativa. Algunos participantes detectan en los profesores la presencia de una ilusión cegadora con severos efectos en el aprendizaje, que podría caracterizarse como la “ilusión del conocimiento acumulativo”. Los profesores partirían de la base de que los estudiantes han ido incorporando secuencial y acumulativamente una serie de conocimientos a lo largo de su trayectoria educativa, que son capaces de actualizarlos y manejarlos simultáneamente y, por si esto fuera poco, que son capaces de vincularlos con los conocimientos que se imparten en el momento. Cuando la evidencia lleva a que esta ilusión se desplome, emerge la necesidad de revisar tediosamente una y otra vez algunos conceptos que se suponía ya estaban asimilados, impidiendo cumplir en tiempo y forma los programas tal como estaban estipulados. (Grupo 7) Un profesor de UTU lo expresa así:
“ahí tenemos una cadena, no logró resolver un tema de física y tenemos que aplicar física, entonces el problema de electrónica tampoco se resuelve, entonces ahí es todo una cadena de baches” Grupo 8
Según algunos participantes, la “ilusión del conocimiento acumulativo” conduce a otra ilusión – que podríamos llamar “ilusión credencialista” -, que supone erróneamente que los niveles educativos alcanzados son un indicador válido del nivel de aprendizaje sustantivo. Dado que la educación media es muy permisiva y su culminación no asegura la adquisición de ciertos contenidos y habilidades, el recurso de mencionar los altos niveles educativos formales como un indicador del grado de educación sustantiva de los uruguayos aparecería como una estrategia falsa. Entre otras cosas, esto pone en entredicho las habituales afirmaciones sobre el elevado nivel educativo de los uruguayos: “a veces una persona que aprobó tercero del ciclo básico no domina el cálculo y la matemática y en eso me parece que ha habido demasiada
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permisividad, como para ufanarse de que la mayoría de la población ha completado secundaria”. Grupo 7
Déficit de profundidad de los conocimientos1. Frecuentemente se señala que los contenidos impartidos en la educación media son superficiales o “light” (sic), y que no abordan los aspectos básicos o los fundamentos de las disciplinas. La razón de esto sería evidente: es más fácil, tanto para profesores como para estudiantes, eludir la aridez de los fundamentos y centrarse en fórmulas simplificadoras. Por ejemplo, con relación a la enseñanza de informática, algunos afirman que en lugar de enseñar el dominio de programas que tienen básicamente fines de diversión y entretenimiento (“word pad”, “paint”, etc.), debería hacerse énfasis en programas que tienen un fuerte componente didáctico y están dotados de “externalidades positivas” hacia los procesos de aprendizaje. En palabras de un padre de estudiantes de la educación media:
“Les enseñan a usar de repente Internet pero no les enseñan los elementos básicos de la computadora, no les enseñan un procesador de textos para hacer un resumen” (Grupo 3)
Este eje gravita recurrentemente cuando se hace referencia a la informática en tanto vía de acceso a la información. Concretamente, varios participantes perciben que la superficialidad de los conocimientos impartidos se liga a las facilidades proporcionadas por la informática y, más concretamente, a Internet. Según una interpretación, la aparición y difusión de Internet en los hogares, sumada al fácil dominio de las técnicas de navegación virtual promovidas por factores generacionales, habilita a los estudiantes a tomar contacto con una cantidad aplastante de fuentes de información y datos sobre los más diversos temas. Sin embargo, esta toma de contacto pocas veces se convierte en una asimilación profunda y reflexiva de la información bajo la forma de conocimientos. Así, muchas veces los estudiantes utilizan materiales proporcionados por Internet para sus pruebas curriculares sin haberlos leído y asimilado previamente, limitándose a una simple transcripción textual o “cortado y pegado” del material obtenido. (Grupo 3) Otros participantes añaden que la difusión de Internet es el último escalón de un ascendente y más amplio proceso de innovación tecnológica de larga data, que involucra también a las fotocopiadoras y las máquinas de escribir. Este proceso tiene como resultado un aumento de las facilidades en las condiciones de estudio. Así, los actuales estudiantes cuentan con grandes posibilidades prácticas que resultaban impensables en los tiempos en que sus padres se educaban. (Grupo 4) De alguna manera, esta perspectiva deja traslucir la idea de que los estudiantes actuales se encuentran “mal acostumbrados” ya que pueden acceder a diversos recursos y materiales con un mínimo esfuerzo. Junto a otros factores como el diseño curricular o las
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Se trata de un corte diferente al de generalismo-especificidad: éste refiere al nivel de amplitud de los conocimientos, mientras que el eje superficie-profundidad refiere a la medida en que las disciplinas son enseñadas desde sus fundamentos.
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rutinas de los profesores, este mal acostumbramiento podría estar en la base de la pereza estudiantil hacia la incorporación de los densos fundamentos de las disciplinas. En ese sentido, algunos participantes mencionan la preferencia casi mayoritaria de los estudiantes por los materiales elaborados por el profesor en lugar de los libros de textos y la recurrencia a bibliotecas, que suelen ser percibidos por los estudiantes como instancias de estudio más áridas y por ende menos deseables. Se optaría por el “camino fácil”, esto es, aquel que implica un menor esfuerzo de “digestión intelectual”. (Grupo 8) •
Cuestiones generales sobre las deficiencias de razonamiento
Estas consideraciones sobre los déficit de la adquisición de conocimientos y los procesos de razonamiento fueron sostenidas en términos generales por todo el espectro de actores consultados y con relación al grueso de los contenidos curriculares. Sin embargo, pueden hacerse algunas apreciaciones destinadas a especificar las visiones de los participantes. En algunas ocasiones se reconoce que estos déficit son más pronunciados en los estudiantes de orientación humanística, habitualmente temerosos de las matemáticas, mientras que los estudiantes que eligieron la orientación científica estarían en mejores condiciones para enfrentar razonamientos abstractos. (Grupo 10) Con independencia de las orientaciones, las carencias de razonamiento se reflejarían con mayor claridad en matemáticas – sin lugar a dudas, una materia temible para buena parte de los estudiantes - o la expresión escrita, donde existirían grandes dificultades para expresar las ideas ordenadamente. En opinión de un jerarca público,
“los chicos que salieron del liceo no saben hacer una carta, pero no es que tengan problemas de gramática, es porque no tienen ni idea realmente de lo que es la sintaxis, de puntuación, una hoja entera sin un punto ni una coma, o directamente son ideas que se pierden, se mezclan” (Grupo 14)
Por otro lado, la importancia de adquirir hábitos de razonamiento abstracto y avidez por los nuevos conocimientos se tornaría más acuciante en la medida que se reconoce que en el mundo contemporáneo los conocimientos obsolescen rápidamente. Por tanto, lo más relevante sería fomentar “capacidad de aprender” en los estudiantes, relativizando la importancia de la adquisición de conocimientos concretos que, debido a las rápidas mutaciones en el mundo productivo y tecnológico, correrían el riesgo de perder vigencia de un momento a otro. En palabras de un empresario,
“esos conocimientos se pierden rápidamente, cada vez más rápido, entonces hay que aprender a aprender” (Grupo 10)
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Esta idea se considera específicamente para el caso de la UTU. Se afirma que desde el propio cuerpo docente existe habitualmente una tendencia errónea a exagerar la importancia de brindar contenidos en detrimento del razonamiento. Se argumenta que la carencia de “instrumentos” (sic) que reinaba en el pasado hacía necesario que toda la información y los contenidos se impartiesen en el aula, pero que actualmente estas condiciones se modificaron, con lo que los estudiantes pueden acceder a diversos conocimientos por su propia cuenta. Por esto mismo, en el aula se debería enfatizar los procesos de razonamiento antes que la mera incorporación de contenidos (Grupo 8) Ahora bien, algunos actores reconocen que para efectuar cambios de tal magnitud sería necesario disponer de más horas de clase. El comparativamente escaso bagaje de conocimientos que se impartía en el pasado en la enseñanza media no obligaba a disponer de horarios más extensos. Sin embargo, para algunos participantes, en un mundo en que el conocimiento se incrementa y complejiza a pasos agigantados no es suficiente con cuatro o cinco horas diarias (Grupo 10) •
Carencias de la oferta
En algunas oportunidades se señaló que la oferta de la educación media presenta carencias. Esto fue señalado en dos áreas. En primer lugar, para algunos docentes de secundaria el bachillerato actual carece de opciones para permitir el desarrollo de carreras vinculadas al arte. Los estudiantes que desean estudiar música o artes plásticas se ven obligados a hacer bachilleratos que no tienen puntos de afinidad con el arte con el único objetivo de ser aceptados en la Escuela de Bellas Artes, la EMAD o la Escuela Nacional de Música. (Grupo 6) En segundo lugar, las carencias de la oferta también afectan a quienes desean continuar estudios de educación física dado que la calidad de la misma es considerada deficiente. En consecuencia, únicamente pueden desarrollarse en esta disciplina quienes acceden por sus propios medios a la educación física a través de un club privado. En palabras de un docente del bachillerato tecnológico: “yo no entiendo muy bien, la fundamentación que se está realizando ahora, que es preparatoria para la educación física, porque ese alumno que se va a preparar para ser docente seguramente nunca tuvo una gimnasia bien realizada en la escuela y tampoco la tuvo en ciclo básico, entonces va a hacer educación física el que haya ido a un club y haya pagado, pero no el que haya ido a la escuela, porque no hay gimnasia”. (Grupo 7) • Las fortalezas de la educación actual
En algunas oportunidades puntuales, el diagnóstico generalizado sobre la mala calidad de la educación actual en comparación a la educación
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de las generaciones más adultas es cuestionado. Hay quienes sustentan que los estudiantes actuales con más cuestionadores, reflexivos e inquisidores, mientras que las generaciones anteriores estaban acostumbrados a estudiar memorísticamente:
“en nuestra época estudiábamos más de memoria y ellos son más de cuestionar e investigar (...) de preguntar, si no entienden algo te preguntan y quieren saber más de lo que hay en el libro” (Grupo 3)
Puede hipotetizarse que esta apreciación está ligada a un presumible relajamiento de los vínculos jerárquicos y verticalistas desde los profesores hacia los estudiantes. En la medida que las relaciones se hacen más horizontales, los estudiantes perderían los reparos y temores para preguntar. Según algunos participantes, otro factor explicativo de esta presumiblemente superior capacidad crítica reside en los avances tecnológicos. Según esta visión los estudiantes actuales, gracias al acceso a Internet, estarían habilitados a seleccionar información de manera más flexible, rápida y creativa, así como incorporar nuevos conocimientos a través de las imágenes que estaban vedados o debían ser incorporados por vías tipográficas en las generaciones adultas.
- “eso [Internet] me parece un adelanto porque perdés menos tiempo y te entran por la vista una cantidad de conocimientos impresionante, más de lo que nosotros podríamos haber adquirido en nuestro tiempo” (Grupo 3)
Algunos consideran que si bien los contenidos formales son actualmente similares al pasado, los estudiantes han desarrollado habilidades informáticas que trascienden las destrezas de los viejos estudiantes. Esta brecha generacional se expresa frecuentemente en la relación padres – hijos; concretamente, en el contraste entre la evidente facilidad y fluidez con que los hijos manejan las computadoras y las dificultades notorias que tienen los padres en el mismo rubro. En palabras de un empresario: “Hoy lo que sabe mi hijo es lo mismo que sabían los [estudiantes de los liceos] públicos hace treinta años (...) pero me agarran en un jueguito en la computadora y me dan vuelta. Entonces yo no estoy seguro de que lo que yo sé hace treinta años sea lo que sirve hoy, no estoy tan seguro de que eso sea lo bueno” (Grupo 11) • La discusión sobre el eje generalismo - especialización
La discusión que gira alrededor de cómo debería posicionarse la educación media uruguaya en el eje generalismo – especialización fue una de las más relevantes con relación a los contenidos de la educación media. Puede identificarse tres perspectivas globales. Una primera postura afirma que la enseñanza media tiene un exceso de materias con contenidos generales o enciclopédicos y un déficit de
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materias con contenidos orientados al trabajo o pasibles de ser aplicados a situaciones cotidianas. Dentro del grupo de materias generalistas se suele mencionar matemáticas, idioma español, biología, historia e italiano, mientras que dentro del grupo de materias con fuerte contenido aplicado se menciona inglés e informática.
“me parece que tendría que haber materias como matemáticas, idioma español y todo eso, pero tendría que haber otras materias que son las que van preparando a los chicos como para el trabajo” Grupo 2
Se insiste en la relevancia de la enseñanza del inglés ya que “el conocimiento viene envasado en inglés, nos guste o no, el mundo se comunica en inglés” (Grupo 10) El conocimiento generalista y enciclopédico se asocia frecuentemente y contenidos obsoletos y anticuados. En palabras de un empresario del sector secundario:
“la otra vez me enteré que los profesores de literatura hace cuarenta años dan sólo Garcilaso de la Vega, el Lazarillo de Tormes ... pobre mujer, hace treinta años que repite lo mismo todos los años, exactamente lo mismo” (Grupo 10)
Una segunda perspectiva señala la necesidad de que la educación secundaria brinde una base mínima de conocimientos generales que, con independencia de la especialización elegida posteriormente, serían necesarios para desempeñar adecuadamente cualquier tarea. Como afirma un empresario del sector terciario:
“Creo que hay una base que tiene que ser común y sin la deformación en cuanto a la elección. Creo que sí matemáticas y sí idioma español. Cualquier persona tiene que saber escribir y leer bien, es básico (...) en cualquier profesión y oficio eso es necesario” (Grupo 11)
Igualmente, algunos alertan sobre los riesgos de una excesiva especialización. Dice un docente de bachillerato:
“en Estados Unidos son especialistas en tomar el vaso pero no saben ponerlo arriba del plato” (Grupo 5)
Ahora bien, ¿cuáles son estos contenidos generales e imprescindibles? En ciertas ocasiones se hace referencia a cualidades generales de razonamiento y comprensión, pero algunos son más audaces y afirman que las matemáticas forman la base insoslayable de operaciones y labores no matemáticas:
“la base para cualquier proyecto, aunque después termines como carpintero, es la matemática, es clave. Tiene una relación con la bioquímica, con la física, con el avance de la computación, con
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electrónica, con todo; entonces una base mínima de matemáticas es indispensable para cualquier cosa” (Grupo 17)
Por último, buena parte de los participantes afirman que, lejos de tratarse de volcar la balanza hacia uno u otro tipo de contenidos, es necesario mantener un equilibrio que actualmente no estaría existiendo. Se argumenta que deberían incorporarse aquellas materias que brinden contenidos de “cultura general”, y se reconoce que ésta es una de las fortalezas históricas de la educación uruguaya. Sin embargo, también se estima que este patrón de contenidos generalistas corre el riesgo de tornarse obsoleto y desactualizado. En ocasiones se hace referencia a que la articulación equilibrada entre ambos polos debería cobrar la forma de un “tronco común” de carácter generalista, al que seguiría un tramo dedicado a una especialización incipiente. Como afirma un docente de bachillerato, esto no sería tarea fácil:
“debería haber un tronco común de cosas muy generales y tiene que haber especificidad, lo cual implica un equilibrio increíble ya que manejar ese currículo es muy difícil” (Grupo 5)
Para los docentes de UTU este dilema se plantea y resuelve bajo la forma de una síntesis entre la enseñanza manual y la enseñanza intelectual: “hoy por hoy lo intelectual y lo manual van juntos (...) esa dicotomía de manos y mente yo creo que ya fue superada, nadie puede manejar las manos si no sabe de qué manera hacerlo (...) hay gente que de pronto no tiene educación teórica en historia, literatura, matemática, física, pero que son excelentes hacedores y también es cierto que hay brillantes teóricos (...) que no saben manejar una pinza” ( Grupo 7) También se plantea, a modo de demanda, que la educación media debería integrar adecuadamente conocimientos específicos y generales para evitar la necesidad de que el estudiante realice cursos paralelos. Como dice un padre de estudiantes de secundaria: “estás pagando por un lado y por otro, como el inglés que les dan en el liceo no es suficiente pagás por afuera” (Grupo 4) •
Los tipos de contenidos demandados
Dentro de la diversidad de contenidos demandados en forma explícita o implícita por los participantes pueden identificarse tres grandes grupos con características propias: los “contenidos normativos”, los “contenidos de autonomía” y los “contenidos sobre el mundo actual”. Esta clasificación corta transversalmente el eje “contenidos generales vs. específicos” y refiere a distintos tipos de destrezas y habilidades requeridas para desenvolverse en las diversas esferas de la vida.
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En diversas ocasiones las demandas se orientan a la incorporación de contenidos que podrían denominarse “normativos”. Genéricamente, los contenidos normativos pueden definirse como aquellos que contribuyen de una u otra forma a aumentar el grado de ajuste de los individuos respecto a ciertas reglas sociales que prescriben qué debe hacerse y qué no debe hacerse en determinadas situaciones. Se valora, pues, que los estudiantes no sólo aprendan a resolver problemas exitosamente, sino que se conviertan en seres humanos moralmente aceptables. En una etapa particularmente decisiva de la vida de los individuos como es la adolescencia, se trata de
“incorporar un esquema de desarrollo de la persona, de saber en qué mundo se están insertando y que sea transmisión de valores” (Grupo 13).
Las temáticas particulares sobre las que deberían hacer hincapié los contenidos normativos son diversas, y buena parte de las veces están formuladas de manera bastante general: “valores de la vida”, “valores de familia”, “educación en valores”, “solidaridad”, “educación para la comunidad”, “relaciones en el grupo”, “esencia nacional”, etc. Respecto a esto último, algunos participantes perciben que la educación actual no otorga suficiente importancia a contenidos vinculados al nacionalismo y el orgullo nacional y se afirma que ello es particularmente necesario para la supervivencia del país como nación culturalmente autónoma respecto a Brasil y Argentina. La norma a internalizar, pues, sería la de no perder el sentimiento nacional ante las amenazas provenientes de la influencia mediática de nuestros vecinos (Grupo 9). En otras ocasiones los contenidos normativos se circunscriben a cuestiones más concretas como la lucha contra la drogadicción y la educación sexual. (Grupo 3) A veces la definición de los valores que sería necesario promover se realiza por la negación de los valores supuestamente implícitos en los procesos formales de aprendizaje (competencia exacerbada, énfasis excesivo en la autoexigencia, etc.). (Grupo 13). Así, un líder sindical afirma que
“la sociedad que yo quiero construir no quiero que vaya a la supercompetitividad, porque si no en lugar de ver a un compañero veo a un competidor, entonces yo quiero verlo como un uruguayo que va a luchar conmigo para que el país salga adelante, no un competidor” (Grupo 16 )
Según algunos participantes, la incorporación exitosa de contenidos normativos en los estudiantes depende de algunas condiciones que deberían tenerse en cuenta. En primer lugar, dada la plasticidad decreciente de la estructura de personalidad de los individuos, se menciona que la “educación en valores” (sic) debería realizarse con particular énfasis durante los dos o tres primeros años de la secundaria (Grupo 9). Segundo, se considera que
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las demostraciones de cariño y afecto por parte de los profesores operarían como promotores o facilitadores para la adquisición de esta clase de contenidos. Por último, no todos los modelos pedagógicos serían adecuados para promover la incorporación de los contenidos normativos. Concretamente, los modelos flexibles y participativos serían preferibles a los modelos rígidos y “acartonados” (sic) Un investigador del ámbito académico realizó un comentario puntual a propósito de la Reforma Educativa que demuestra cierto escepticismo y merece rescatarse: “los valores es un tema que yo lo manejaría con cuidado, es bastante discutible cómo se instrumenta un sistema de educación en valores, de quiénes son los valores. Ahora con la reforma del bachillerato están por incluir una materia así que se llama ‘educación en valores’ o algo así y yo tengo algún temor de eso, qué se va a pretender allí” (Grupo 13) En varias ocasiones se hizo mención a la deseabilidad de que la educación media permitiese la incorporación de lo que podríamos llamar “contenidos de autonomía”. Esta expresión hace referencia a aquellos contenidos que permitirían a los estudiantes lograr una actitud crítica y autónoma hacia la vida y desenvolverse con independencia y éxito en un conjunto amplio de actividades laborales y sociales. Por lo general no se hace demasiada referencia a contenidos específicos o concretos; mas bien, los participantes se remiten a actitudes o habilidades muy generales que los estudiantes pondrían en práctica en diversas áreas de la vida: que sean “capaces de desenvolverse”, que estén “bien preparados”, que sepan relacionarse con otras personas, que definan una identidad personal y un proyecto de vida, etc. Los siguientes comentarios de padres de estudiantes de secundaria son suficientes para ilustrar adecuadamente estos conceptos:
“¿Qué es lo que pretendo para mis hijos? Pretendo que se capaciten para tener una educación en donde se puedan desenvolver en cualquier lugar con soltura y con propiedad de lo que aprendieron, a afrontar la vida sin miedo, sin temores y bien plantados, sabiendo muy bien lo que están haciendo” (Grupo 2) “Lo que me parece que no les enseñan a los chicos es a vivir, porque me parece que salen y tienen un bache en la vida, porque no saben quiénes son, no saben cuáles son sus sentimientos, no saben relacionarse con las demás personas” (Grupo 3)
En algunos casos estas demandas se expresan de forma un tanto más concreta. Así, algunos empresarios enfatizan la deseabilidad de incorporar contenidos que estimulen la creatividad, la competencia, el trabajo en equipo y las habilidades organizativas para llevar a cabo emprendimientos comunes.
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“Hay que volver a actividades de tipo creativo y competitivo, de equipo y organización, que sea gente que busque un objetivo (...) que luchen para destacarse dentro de un grupo” (Grupo 10) “En cualquier país del mundo los chicos tocan en una banda, bien o mal no importa, los ingleses hacen mucho teatro, tienen su propio medio de comunicación interno en el colegio, publican un diario y una revista” (Grupo 10)
La última clase de contenidos identificados refiere a lo que podría denominarse como “contenidos sobre el mundo actual”. Por este rótulo nos referimos genéricamente a conocimientos sobre el estado de algunas cuestiones de actualidad de particular importancia. Este tipo de contenidos debe distinguirse, al menos analíticamente, de los contenidos de “cultura general”. A diferencia estos últimos, los contenidos sobre el mundo actual tratan sobre contenidos esencialmente actuales, vigentes, reales y cotidianos, que tienen el cometido de que el estudiante “pueda pararse” (sic) en el mundo en que vive. Según algunos participantes, la importancia de este tipo de contenidos reside en que habilitan a que los estudiantes comprendan bajo una nueva luz aspectos cotidianos de la vida. De esta manera los estudiantes se tornarían más perspicaces, estarían más informados, podrían conectar mejor conocimientos diversos y serían capaces de contextualizar los mensajes y acontecimientos que reciben. (Grupo 3) Más específicamente, los conocimientos sobre el mundo actual tendrían la función de fomentar una actitud crítica ante la información proveniente de los medios de comunicación y resguardar la tradición cultural nacional ante los mensajes extranjeros. En opinión de un empresario del sector secundario, se trataría de que los estudiantes estuviesen capacitados para
“decodificar los mensajes de los medios de comunicación (...) ayudarlos a ser analíticos, a penetrar en el medio que los está aturdiendo o en materia de lenguaje: qué lenguaje están trayendo los gilipollas españoles, los de la jerga de Tinelli, bueno, trabajemos a ver qué sinónimo tiene en el lenguaje nuestro, cuál es el correcto” (Grupo 10)
En otras ocasiones los contenidos sobre el mundo actual demandados versan sobre aspectos de la realidad productiva de nuestro país, que el sistema educativo habría descuidado sistemáticamente en sus planes de estudio. Los empresarios del primer sector se quejan de que los estudiantes de la educación media ignoran los aspectos más básicos del funcionamiento de la producción rural, de la cual dependería en buena medida el bienestar de la sociedad. Esto contrastaría fuertemente con la situación en otros países – p. ej. Australia o Nueva Zelanda -, donde la población en general y los estudiantes en particular conocen con cierta propiedad las características
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básicas de la economía agropecuaria. En palabras de un empresario del primer sector:
“Si uno agarra un estudiante de liceo y le pregunta si la manzana se planta en la tierra o en un árbol de repente no lo sabe. Eso es una ignorancia que los tiene que llenar de vergüenza” (Grupo 9)
Otros apuntan a deficiencias básicas tales como el desconocimiento de los países limítrofes de Uruguay (Grupo 11) Para otros participantes, los “contenidos sobre el mundo actual” remitirían a temáticas específicas tales como el SIDA, la bulimia y la anorexia, la discriminación y la clonación. (Grupo 3) Ahora bien, ¿qué metodología debería emplearse para tratar estos temas en la enseñanza media? Contenidos atípicos requerirían metodologías y prácticas pedagógicas atípicas, sobre todo si se tiene en cuenta que, según los participantes, buena parte de estos contenidos están ausentes en las conversaciones que se dan al interior de los hogares, ya sea por considerarse temas tabú como por resultar poco interesantes o sencillamente ajenos y desconocidos para los estudiantes y sus familias (Grupo 3) De tal manera, se considera que las metodologías para abordar estos temas deberían ser novedosas: invitación de conferencistas o expertos que ofrezcan disertaciones; cuando sea el caso, visitas a las instituciones educativas de personas afectadas por las patologías abordadas (SIDA, bulimia, etc.); talleres; videos y materiales audiovisuales, etc. (Grupo 3) Adicionalmente, la estrategia pedagógica debería diseñarse teniendo en cuenta la aplicabilidad más o menos inmediata de los contenidos abordados ya que, según algunos participantes, los conocimientos que no tienen una ligazón directa con el mundo real caen en un saco roto:
“eso de tener que estudiar cosas de memoria para acumular información, es absurdo, se olvidan después de pasar el examen. Tienen que ser conocimientos que le sirvan, herramientas para después encarar” (Grupo 17).
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3. La estructura y orientación de los ciclos • Ciclos con estructura y características estereotipadas y poco conocidas
La visión de los participantes se articula fundamentalmente en torno a la educación secundaria tradicional -vulgarmente, el "liceo"- y está basada en una versión por lo general incompleta y desactualizada.
"En 4º. es cuando tienen que elegir la orientación (...)" Grupo 1
Sólo de manera limitada, y habitualmente asociada a situaciones en las cuales se interroga específicamente, se menciona la educación técnica como parte del sistema. Se percibe una diferenciación enorme entre el sistema de secundaria y el de primaria, a lo que se asignan efectos que tienen influencia directa en el rendimiento de los estudiantes. Según la visión más extendida, el alumno pasa de un medio en el que recibe la trasmisión de conocimientos en un mismo espacio temporal y por un único docente a un entorno radicalmente distinto, donde la profusión de materias y profesores "desagrega" el proceso educativo de una forma que genera problemas múltiples. Hay imágenes hasta podría considerárselas "fantasías"- de un número muy elevado de asignaturas, con especificidades propias y escaso o nulo nivel de vínculos entre sí. La experiencia de las áreas aplicada en el Ciclo Básico tiene un conocimiento limitado básicamente a docentes y algunos grupos de padres de alumnos, entre los que incluso no se encuentra siempre la información correcta ni actualizada. Hay participantes que consideran que se ha incrementado sustancialmente el número de materias, y que la fragmentación de la enseñanza llega a niveles extremos, aunque en la mayoría de los casos no pueden apoyar esas imágenes en información concreta.
"Y qué tanto cambio que no sé muy bien de qué se trata, volver al sistema de secundaria, nuestro, que todos nosotros pasamos de joven, que eran los cuatro años, entonces sí esos cuatro años como una instrucción general, como teníamos nosotros, y después terminar..." Grupo 11
En ese marco, es bastante común que aparezcan visiones en las cuales el segundo ciclo de secundaria empieza, en la práctica, en 5º año. Esa imagen se basa, fundamentalmente, en la necesidad de optar por una orientación, y está reforzada por lo que se considera un cambio de la estructura de los cursos -con exámenes obligatorios- y en el aumento de los niveles de exigencia. Salvo por el surgimiento de establecimientos que comienzan a separar el ciclo básico del segundo ciclo, para la gran mayoría 4º año aparece como integrando el ciclo básico.
"Yo creo que es bien distinto lo que es hasta tercero de liceo, que es otro tipo de materia de carga horaria, pero sobre todo en quinto y sexto es que cambian las cosas..." Grupo 15
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Salvo muy contadas ocasiones, la enseñanza secundaria y UTU se perciben como sistemas independientes y sin ninguna comunicación entre sí. Se afirma que la educación secundaria está diseñada casi pura y exclusivamente como un aprestamiento para la educación terciaria, y la UTU como una ámbito de calificación específica para el mercado de empleo. Buena parte de los vínculos y puntos comunes entre ambos sistemas son ignorados, y muy especialmente las posibilidades de utilizar UTU como un canal para acceder a estudios terciarios.
"El bachillerato es una entelequia, el bachillerato está para formar personas para algo, pero no sabemos para qué. Grupo 16
•
Percepción general de rigidez y falta de organicidad y ensamblaje
La imagen de rigidez es una característica que aparece asociada a todo el sistema educativo en general, y a la educación media en particular. El concepto es bastante mencionado como un rasgo particular, aunque puede aparecer como contradictorio con otras percepciones.
"En el sistema no hay flexibilidad ninguna." Grupo 3 "Secundaria ha tenido un esquema curricular, sin movimiento prácticamente durante casi setenta años y eso es lo que ahora quieren cambiar de alguna manera, dados los reclamos permanentes de la Universidad de la República." Grupo 7 "Parece muy rígido como está diseñando el liceo hoy y la enseñanza secundaria, para jóvenes que tienen muchos problemas y que no se resuelven en esa hora de clase, y al otro día tienen que afrontar una vida de muchos problemas." Grupo 17
La primera contradicción aparente es entre esa imagen de rigidez y la visión de fragmentación que se asigna al sistema. En ese caso, es posible pensar que el concepto de rigidez debiera interpretarse en términos de múltiples caminos sin aparente retorno. La segunda contradicción aparece entre la imagen de rigidez y lo que se considera escasa organización interna del sistema y un déficit de coordinación y ensamblaje entre sus diferentes partes. En este caso, es posible pensar que la idea de rigidez esté asociada a un sistema que aparece a los ojos de muchos como más aleatorio que sistemático, y por tanto con dificultades para adaptarse a diferentes demandas.
"Hay un problema que tiene todo el sistema educativo y esa parcelación a la que la someten las autoridades, es decir, los diseños nunca son para los tres subsistemas o para los dos, y hay fuertes dificultades con el pasaje de primaria, al primer ciclo, o sea al ciclo
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básico, (...) no hay una organicidad en todo el recorrido que hace el estudiante" Grupo 7
La tercera contradicción aparece entre la imagen de rigidez y cierta visión de un conjunto de cambios sucesivos en el sistema. Probablemente, en este caso la idea de rigidez pueda estar asociada a la incapacidad de identificar con claridad la orientación general y el rumbo de esos cambios, que se perciben más que nada como indicador de desorganización. En otras palabras, todo indica que, en muchos casos, la atribución de rigidez está más asociada las dificultades de entendimiento del sistema que plantean los diferentes actores que a lo que el concepto comúnmente sugiere. De todas formas, la percepción general parece distanciarse bastante de la de un sistema -entendido en el sentido de un conjunto de partes ordenadas que buscan un objetivo común. Se considera que existen distintos tipos de desajustes entre las diferentes partes. Para muchos, eso da como resultado un conjunto difícilmente "legible" y, por tanto, también difícilmente comprensible en su totalidad.
"Sobre todo quinto, fue una barrera importante, es decir como que en quinto año hay un parate y ahí hay que saltar la valla y bueno, los que saltan la valla les va muy bien en sexto." Grupo 8
• Las opciones vividas como dilema
En el contexto antes descrito, no deja de ser de alguna manera paradójico que -especialmente en el caso de enseñanza secundaria- las variantes que el ciclo medio ofrece a los estudiantes son consideradas más como un dilema que como una oportunidad. Son una enorme mayoría los participantes que ven a las orientaciones como un problema que el estudiante enfrenta en un momento en el cual no dispone de los elementos adecuados para tomar una opción con "conocimiento de causa".
"Tienen que ser lo más libre posible porque a esa edad todavía no están muy decididos, ni tienen demasiada información para decidir que van a seguir estudiando dos años después. Cuanta más libertad tengan para después poder cambiar el rumbo, mejor. Hay muchos chiquilines que después se dan cuenta que eso no es lo que quieren seguir, dos años después." Grupo 4
Una primera fuente de cuestionamiento tiene que ver con el momento del ciclo vital en que el estudiante se encuentra. Excepto situaciones de vocaciones muy definidas, se plantea que la decisión es una cuestión fuertemente intuitiva y, en muchos casos, más basada en argumentos negativos que en argumentos positivos. Ante la ausencia de una orientación definida, los jóvenes optan tomando como criterio básico limitar su exposición
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a asignaturas que le han resultado difíciles: el caso paradigmático mencionado es la selección de la orientación humanística para evitar los problemas con matemáticas. Adicionalmente, hay quienes afirman que la realización de esa opción puede, en el futuro, llegar a estigmatizar a los estudiantes: los "inteligentes" eligen orientaciones de determinado tipo y los "burros" otras.
"...no están preparados para elegir y yo no sé que voy a hacer con él..." Grupo 3
"Son muy chicos para elegir..." Grupo 3
"-¿Está bien tener que elegir una orientación ahí? -No, no, eso es obligarlos a elegir, porque es muy diferente... -¿Y a los que no les gusta? -Eligen por materia, matemática no me gusta..." Grupo 3 "Yo creo que hay algo que tiene un efecto nefasto que es eso de las culturas por orientación (...) genera que la gente que viene de orientaciones de bachillerato de derecho le tengan pánico a la matemática, no han asimilado, no me interesan tanto los contenidos, sino una modalidad de razonamiento y un hábito de rigor conceptual." Grupo 12
Se menciona también la existencia de déficit de información y orientación. No se percibe que el proceso educativo guíe al estudiante de una manera tal que pueda enfrentar el proceso de decisión con los elementos suficientes como para optar cabalmente.
"No creo que el bachillerato realmente los ayude a encontrar una opción" Grupo 6 "Los que lo tienen claro son la minoría, la mayoría está en una situación de incertidumbre, no tiene para nada claro lo que va a seguir." Grupo 6 "Para los pocos que saben que es lo que van a hacer el plan sirve, es perfectible, pero sirve..." Grupo 6 "Yo creo que el joven a esa altura de los estudios no lo ve, y no lo ve porque el plan de estudio o el sistema educativo no se lo hace ver, y ese es un desestímulo, puede estar marcando el abandono." Grupo 17 "-¿Y tú crees que lo obligan a optar muy temprano? -Yo creo que sí. Lo que pasa que no tienen otras posibilidades. Si hubiera algunas materias que orientaran al joven de forma profesional..." Grupo 17.
Se señala la existencia de un conjunto de problemas ocasionados por la elección "por descarte" o por la negativa. Además del aumento de la
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deserción, hay quienes afirman que la realización de esa opción puede, en el futuro, llegar a estigmatizar a los estudiantes: los "inteligentes" eligen orientaciones de determinado tipo y los "burros" otras.
"Yo por eso digo, a veces orientarlos desde primer año del liceo hacia delante y buscar... de que los muchachos encuentren otro tipo de vocación, y no se haga más fácil Derecho o Notarial y se acabó, porque me saco algunos fardos de encima..." Grupo 2 "Otros (...) entran para ser biológico o científico (...) en función de dificultades y facilidades con las asignaturas y terminan 6to año sin tener la menor idea de lo que van a hacer en el futuro" Grupo 6
•
Una estructura sin costos de entrada y con altos costos de salida
En el discurso de prácticamente todos los actores son casi unánimes dos percepciones: la casi inexistencia de "costos de entrada" y la existencia de muy importantes "costos de salida": esta visión está claramente asociada a la enseñanza secundaria clásica y, en menor medida, a la enseñanza técnica. En el primer caso, los participantes aluden a que resulta muy fácil acceder a la enseñanza secundaria: casi no se perciben barreras fuertes para terminar la primaria -excepto lo que podría ser un incipiente proceso de deserción escolar de origen socio-económico- y se estima que los requisitos de ingreso -formales e informales- son prácticamente mínimos. Esto supone que, en muchos casos, los adolescentes entran -y en buena medida permanecen en el sistema- como resultado de un vacío de actividades y propuestas alternativas. Aún en los casos en los cuales la motivación tiende a ser inexistente, se espera que la persona continúe en el sistema educativo aunque no existan objetivos claros. La combinación de control y/o presión familiar y falta de alternativas operan como retentivos. A la altura del comienzo del segundo ciclo es donde parecen localizarse los primeros indicios de mayor independencia de los jóvenes respecto a los padres, y estos se asocian con componentes de desestímulos, y mayores o más específicas exigencias para la aprobación de los cursos. Pero en este punto aparece como un componente central lo que se perciben como costos de "salida", tanto sea de los carriles como del sistema. En el caso que la orientación o la opción elegida por el joven no sea la que quiere continuar, se generan situaciones en las cuales se debe "volver a la casilla inicial", con pérdida casi total de lo acumulado hasta ese momento. En el caso que el joven pretenda salir del sistema sin completar el recorrido, se estima que lo acumulado carece prácticamente de valor.
"Una palabra que cabría aquí es desorientación, yo le pregunto a chicos de quinto y sexto de liceo que no están conformes, ¿y, qué vas a hacer? Y no sé. (...) Ese no sé es trágico" Grupo 19
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•
UTU, la hermana pobre.
La visión generalizada es la de UTU como la institución de la educación técnica, que habilita de una manera más directa y rápida al ingreso al mercado de empleo, y de una forma estereotipada está vinculada especialmente con lo que, de manera tradicional, se consideraban los “oficios”. Mientras que la educación secundaria es la que se supone que, por esencia, prepara para la continuación de estudios terciarios, la UTU aparece como la institución responsable de generar un rápido vínculo con el mundo del trabajo. Ambos subsistemas son, en buena medida, percibidos como sistemas independientes y no relacionados. Se supone que la diferenciación parte en sus mismos orígenes, y que se fue cargando de valoraciones que la han cristalizado en la imagen pública. Claramente, UTU aparece asociada fuertemente a la idea de menor nivel académico, casi de un “liceo de segunda”, o a una mala versión de escuela técnica, que adicionalmente carga con su propia “leyenda negra”. Esa versión se sustenta con el tiempo, por la propia retroalimentación que genera en esa imagen el tipo de reclutamiento que opera en la enseñanza técnica. Se supone que es el lugar para las personas de nivel socioeconómico más bajo, y por tanto de exigencias más bajas y prestaciones de menor nivel de calidad. Por otra parte, la visión de un mucho menor nivel de valoración social de las tareas manuales –supuestamente, el ámbito de la UTU- sobre las tareas intelectuales –supuestamente, el ámbito de la secundaria y la educación terciaria- también colabora a consolidar esa imagen depreciada.
“Y creo que UTU, por más que es cierto que está como estigmatizado, es un liceo de segunda categoría.” Grupo 11 “En Uruguay los oficios estuvieron en un momento muy depreciados, pero hoy en día, es distinto...” Grupo 3 “Hay una idea que si vos vas a la UTU tenés un menor nivel.” Grupo 6 “Es una tradición en la que el trabajo intelectual es más valorado.” Grupo 5
Adicionalmente, se considera con frecuencia que esa misma situación tiene consecuencia en el reclutamiento docente y en la asignación presupuestal, convirtiéndose de esa manera en un sub-sistema fácilmente estigmatizable como algo “para pobres”.
“Antiguamente el tema de la horizontalidad era un tema muy grave porque salían de sexto de UTU y querían entrar a hacer alguna facultad o algo y tenían que empezar desde primero, eso lo conozco
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por mi familia. Entonces no diga (...), porque los padres decían tú tenés que ir a UTU porque tu sos hijo de obrero, tu no podes acceder a la facultad.” Grupo 8
En el marco de la discusión de varios de los grupos, se encuentra sin embargo un proceso interesante, que se desata cuando aparecen intervenciones que cuestionan este estereotipo, al menos desde dos vertientes diferentes. La primera forma de cuestionamiento es una revisión que se realiza a partir de un proceso de reflexión que, se supone, tiene como insumo básico la realidad socio-económica actual. En el Uruguay de hoy, las carreras universitarias tradicionales están lejos de representar una fuente segura de ingreso y prestigio, en parte por su masificación y en parte por las dificultades que sus egresados recientes tienen para reinsertarse en el mercado de empleo. Por tanto, las calificaciones orientada a conocimientos y habilidades como las que puede aportar la UTU se transforman en una opción razonablemente válida de inserción laboral y, en definitiva, de logro de identidad social.
“El liceo preparaba para entrar en la Universidad, la UTU preparaba para ir a laburar, eso más o menos estaba claro, en una perspectiva de educación permanente eso no, es nada claro y no ha sido repensado.” Grupo 13 “Es porque en el Uruguay ha habido un desprestigio de la enseñanza técnica, UTU como que siempre quedó para abajo y yo estoy cansado de repetir que Europa se levantó por el saber politécnico de la UTU”. Grupo 4 “Aparte el país necesita de más técnicos y no tantos profesionales.” Grupo 4 “Porque claro, con sexto de liceo van a la cola de cajera de Tienda Inglesa y trabajan los sábados y los domingos; si salen bien, si el encargado no se enoja con la chica, trabaja de cajera y le pagan dos mil ochocientos pesos, y tienen que tener sexto terminado. Entonces mejor pongo una peluquería, trabajo en marketing, estudio relaciones humanas, estudio venta y atención al público, y otras carreras menos (...) ya lo está captando, por decir así el mercado.” Grupo 19 “Lo que pasa que ahora el mito no es que se haya extinguido, sino que la gente le ha dado un baño de realismo, y cuando ve a abogados que están de taximetristas, y contadores en un cargo de auxiliar administrativo, y yo para qué me voy a meter siete años, si voy a UTU y hago un curso de marketing de UTU, y puedo entrar a trabajar sin comerme cinco años de Ciencias Económicas.” Grupo 19
La segunda forma de cuestionamiento está más relacionada con una visión más holística de la relación educación-trabajo. Desde esta perspectiva,
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los estereotipos construidos son malas simplificaciones que generan equívocos que subsisten en el tiempo y perjudican la real valoración de las opciones educativas. Eso significa que está tan mal considerar la UTU como el lugar de lo aplicado como la educación secundaria y terciaria el lugar de lo teórico y no aplicado. Los ejemplos paradigmáticos refieren con insistencia a las necesidades de conocimientos profundos y esquemas generales de conocimiento para realizar de manera adecuada las tareas que habitualmente se consideran meramente habilidades manuales.
“Una de las cosas que a mí mas me preocupa, es la todavía superviviente diferenciación entre liceo y escuela industrial. Ya no es como hace cuarenta años, claramente los hijos de clase media iban al liceo y los que no podían aspirar a otra cosa iban a la escuela industrial, pero todavía hay una divisoria grande en la cual se manifiesta en muchas cosas, una supervivencia cultural del desprecio a lo técnico y lo manual que me parece bastante claro en la enseñanza media. Grupo 13 “...el trabajo necesita un desarrollo intelectual como necesita cualquier otra actividad. Lo que no entiendo es que se habla del trabajo como si fuera, el problema es la palabra, eso lo entiendo, pero como si el que va a la universidad no trabajara..., bueno, ¡si tiene suerte trabaja!” Grupo 15
Desde estas dos perspectivas se habilita un convencimiento “teórico” de la utilidad de un sistema de educación técnica, y se expresa con bastante énfasis la necesidad de un replanteo que abarque desde la formulación de la oferta hasta su nivel de difusión pública.
“Le falta prestigio. La gente quiere que sus hijos hagan liceo y bachillerato y que después vean qué hacer, nadie considera la UTU.” Grupo 4 “También les falta, a los chicos, información sobre la UTU.” Grupo 4 “A la UTU le falta marketing.” Grupo 4
Adicionalmente, se espera que, como un signo de los tiempos, ambos sub-sistemas puedan funcionar con el máximo nivel de integración posible – sin perder sus especificidades. Eso implica la posibilidad de “cambiar de carriles” sin perder la acumulación adquirida, y de límites más amplios para las posibilidades finales que se plantean a quien se enrola en la educación técnica.
“Creo que la clave es que si vos querés hacer 5º. y 6º. en la UTU puedas pasar fácilmente sin problemas, sin tener que recursar nuevamente todo. Con la UTU y el liceo no hay esa movilidad. Yo lo veo separado, totalmente separado.” Grupo 4
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Los cambios originados en los últimos años parecen tener un nivel de difusión limitado, y entre quienes más los conocen –como el caso de los docentes- levantan opiniones encontradas, que van desde evaluaciones sumamente positivas o otras marcadamente negativas.
“Lo que pasa es que la UTU corresponde a aquella concepción tradicional de formación para el trabajo. El problema es que el trabajo ya no es el tradicional, hay otros trabajos que la UTU no puede contemplar en forma global. Aunque dicen que el Bachillerato Tecnológico, contempla en forma bastante lo que es la oferta laboral actual..., pero no creo que sea tan conocido.” Grupo 5 “Y depende de la orientación de los bachilleratos (...) las realidades digamos son bastante diferentes (...) porque si es cierto que hay un área tecnológica, el área tecnológica justamente apunta a teoría, pero no implica los talleres, los talleres es el gran elemento de, digamos lo que el alumno va buscando, este, la mayoría de ellos son desertores de liceo, de cuarto de quinto, (...) sí acá está bien, este todo lo que nos brindan, pero resulta que nosotros un ladrillo no lo vemos ni pintado...” Grupo 7 “- Lo que yo quiero decir es que se vuelva la UTU a los cursos anteriores y que el Bachillerato Tecnológico se vuelva a secundaria. - No, no, que la enseñanza en UTU sea más técnica, si hoy por hoy, no tienen materiales, no tienen nada para entrar... “ Grupo 7 “Hoy en día, el bachillerato de Administración y Servicios, está potenciando las dos pautas, el ingreso a la facultad y el ingreso al mercado laboral, y ya se han empezado a ver el retorno que está teniendo el bachillerato hacia la UTU, porque las primeras generaciones de egresados de UTU, que ya están en facultad, están recomendando, a los que están haciendo tercero y cuarto de liceo, que el estudio pre universitario lo hagan por intermedio de UTU...” Grupo 7
La visión general, sin embargo, no deja de tener –respecto al presenteun barniz relativamente negativos sobre lo que se supone es la situación actual en términos de funcionamiento y, en muchos casos, también en términos de su supuesta utilidad como sistema para facilitar la inserción en el mercado de empleo.
“La UTU cada vez tiene menos escuelas y está vaciada de contenidos curriculares y materiales didácticos, tecnológicos. La oferta y la demanda de la UTU está desfasada.” Grupo 5 (...) lo que pasa es que la UTU no puede hacer cien carreras malas (...) no tenemos plata para cien carreras, vamos a agarrar veinte bien, con buen nivel, con buenas instalaciones, con materiales para los chiquilines para que trabajen Grupo 14
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“Montevideo y el interior, son dos mundos ¿no? son dos mundos. Mientras acá se hablaba de tornos numéricos, de computación y todo lo demás, allá estábamos al tanto de que tá, el profesor de la utu es el que tiene un torno, pedagogía nada, pero tá, es el que tiene un torno...” Grupo 16 “Aparte hay que ver con qué articula la UTU, con la industria. El problema es qué hace ahora que no hay industria.” Grupo 5 “Los gurises han ido a la UTU para hacer curso de jardinería, curso de panadería, curso de carpintería, curso de todo lo que aparezca por ahí a ver si pueden conseguir un laburo, y ni aún (hay algunos que ya tienen 7 u 8 cursos completos, con papelito) y tampoco consiguen.” Grupo 16
• Una estructura "jaqueda" por el contexto
En varias de las intervenciones se considera que el sistema educativo en general -y la enseñanza media en particular- tiene dificultades para cumplir con sus objetivos y, en un sentido algo más profundo, probablemente también para poder darle sentido a su propia existencia. A lo que se considera una pérdida de valoración del conocimiento y el saber por sí mismos, resultado de una sociedad marcadamente más "materialista", se agrega la falta de señales claras de la sociedad respecto a la educación como un elemento que habilite con claridad a mayores logros y realizaciones personales. Los mensajes que provienen del mercado laboral son considerados, en muchos casos, inexistentes o inconsistentes. En esa línea, se afirma que el esfuerzo realizado en la educación tiene una escasa o nula rentabilidad laboral y/o económica, y eso se enfatiza respecto a la educación media. El sólo pasaje por ese ciclo aparecería, en esta visión, como algo que no permitirse asegurar un nivel de ingresos diferencial o, en el caso extremo, ni siquiera asegura la posibilidad de insertarse efectivamente en el mercado de empleo.
"Hace poco tuve una discusión con una señora que acusaba a unos botijas que estaban peloteando en la esquina de casa. Entonces la vieja les decía: vándalos, criminales, fíjese que lo que están haciendo… Y yo le pregunto: Señora, cuando Ud. era joven, los muchachos qué hacían? Y bueno, iban a la fábrica… Y le dije: Muéstreme la fábrica, señora." Grupo 16
Frente a esta postura aparece otra que, sin dejar de reconocer la insuficiencia de la enseñanza media como habilitante para el logro de empleo o mejores ingresos, señala con fuerza que la educación media se constituye, en los hechos, en un requisito mínimo para competir en ese mercado. Desde esta perspectiva, que aparece muchas veces como resultado de la reflexión del propio grupo a partir de intervenciones particulares, la situación problema
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se genera como resultado del crecimiento del nivel educativo mínimo requerido en un mundo de mayor nivel de conocimientos y creciente complejidad o, en todo caso, del desfasaje entre el desarrollo del sistema educativo y el desarrollo económico y del mercado laboral en Uruguay. Más allá de esta visión, la imagen de la enseñanza media "jaqueda" por el contexto es una de las cuestiones que surge de la discusión. Adicionalmente, y de manera específica en la visión de algunos grupos como los sindicalistas, un desafío particular que puede enfrentar la enseñanza media es la oferta privada, fuertemente orientada a una preparación específica y rápida para el mercado de empleo. En la opinión de estos grupos el desafío está planteado sobre bases intencionalmente artificiales, aunque desde el punto de vista de otros actores -como puede ser el caso de algunos empresarios- esa competencia también puede operar a partir de la calificación "in house", en la propia empresa, como alternativa al sistema formal. Esta cuestión se menciona especialmente como contrapartida la insuficiencia del sistema educativo formal.
"-Es importante el conocimiento general, pero en tanto no se vincule esos niveles a la sociedad, a la demanda del mundo del trabajo, los flancos débiles que tenga los va a llenar justamente esa oferta especializada. A ver si me explico lo que quiero decir... tá, yo te doy dos años de un curso y no aprendés boludeces, hablando bien y pronto, no aprendés generalidades, porque vas a salir con laburo... -Y te enseño para lo que preciso. - Claro, y te enseño para lo que preciso y “esto es lo que hay ahora, mirá que ahora esto se pide pila...” Grupo 16
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4. La relación con el mercado laboral •
El desajuste entre la educación media y el mundo laboral
El aspecto probablemente más consensuado sobre la relación entre la educación media y el mercado laboral remite al escaso retorno económico y laboral de las inversiones en estudios secundarios. No alcanza con que los jóvenes cursen estudios secundarios e incluso realicen estudios extracurriculares como inglés o computación, ya que las posibilidades de empleo son muy escasas e inciertas. Esto impacta fuertemente de manera negativa en la motivación para estudiar. Desde la racionalidad de un joven promedio no tiene demasiado sentido dedicar años de esfuerzo, tiempo y dinero a adquirir credenciales cuyo retorno será, en el mejor de los casos, incierto. Aquellos que resisten las evidencias desalentadoras que se presentan a diario ante sus ojos y emprenden la árida carrera de la educación formal, corren el riesgo de sufrir una inconsistencia entre educación y trabajo, que se tornaría más visible entre los profesionales (Grupo 7) Según buena parte de los participantes esto contrasta fuertemente con lo que ocurría en el pasado, cuando la educación secundaria permitía una inserción laboral decente e incluso habilitaba procesos de movilidad ascendente respecto a la posición de los padres del estudiante. Ahora bien, el escaso retorno laboral de la educación no es exclusivo de secundaria sino que, según varios testimonios, también afectaría a la educación terciaria (Grupo 1) Los siguientes comentarios sintetizan estas perspectivas:
“Cuando nuestros padres nos motivaban para seguir estudiando, es porque así podíamos ser alguien en la vida, pero los chiquilines hoy en día ven que hasta los profesionales no tienen trabajo o los que tienen trabajo no cobran el sueldo, entonces dicen ‘para qué vamos a estudiar’” (Grupo 1) “Mi hijo me dice ‘y viejo, ¿para qué querés que estudie, para terminar siendo un desgraciado como vos? Agarro lo que venga y me rajo’ ” (Grupo 16) “Mi hija el otro día me comentaba que estaba recibiendo currículum para un trabajo de $2400 o $2200, estudiantes con tercero y cuarto de facultad, entonces eso obviamente le quita la iniciativa a todo el mundo” (Grupo 16)
El problema de la devaluación de las credenciales educativas se plantea recurrentemente. En el mejor de los casos, los estudiantes que hubieran terminado el segundo ciclo podrían aspirar a empleos poco calificados y con escasa conexión con los contenidos aprendidos (”empaquetador de Tienda Inglesa”) (Grupo 5) Ello también afectaría a la UTU. En palabras de un líder sindical,
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“los gurises míos han ido a la UTU para hacer curso de jardinería, panadería, carpintería, todo lo que aparezca por ahí a ver si pueden conseguir un laburo, tienen 7 u 8 cursos completos con papelito, y tampoco consiguen laburo” (Grupo 16)
Ahora bien, algunos participantes tematizan un supuesto extendido en las discusiones y afirman que el objetivo del bachillerato no debería ser la habilitación para una inserción laboral directa sino permitir el pasaje a la Universidad. La carencia general de trabajo hace que el intento de formar para el trabajo en el bachillerato esté destinado al fracaso. Docentes de Bachillerato y Formación Profesional afirman, respectivamente, lo siguiente:
“Si vos lo preparás en este momento para el trabajo lo mandás al suicidio. Estamos en un país o región sin trabajo absoluto. Vos no podés preparar para un trabajo que no existe” (Grupo 5) “no podemos comparar el objetivo de enseñanza secundaria que es educar para un nivel terciario exclusivamente (...) y la competencia laboral que es privativo de UTU” (Grupo 8)
A pesar de este panorama general, algunos reconocen que para ciertas disciplinas tales como la informática, el software y la administración de empresas, existe una demanda laboral comparativamente importante y la brecha entre educación y trabajo es menor (Grupo 9) La emigración aparece frecuentemente planteada como una de las consecuencias de las escasas perspectivas laborales de los jóvenes que realizan y/o culminan la educación secundaria (Grupo 7) Las explicaciones sobre el desajuste entre la educación media y el mundo laboral son variadas, pero básicamente pueden identificarse dos fuentes en el discurso de los participantes. La primera se vincula a la recesión económica, la destrucción de puestos de trabajo y la ausencia de mecanismos de creación de nuevos empleos. La segunda carga las tintas en la radical ajenidad del sistema educativo respecto al mundo del trabajo. A ella nos referimos a continuación. Si bien varios participantes acuerdan que actualmente los estudiantes reciben nuevos conocimientos que no estaban presentes en la formación de las generaciones anteriores, esta ampliación o sustitución no siempre es óptima. Muchas veces los nuevos conocimientos incorporados no tendrían una traducción directa en el puesto de trabajo; esto es, existiría un desajuste en los contenidos impartidos con relación a las competencias y habilidades requeridas en el mercado laboral. En palabras de un padre de estudiantes: “ahora los chicos van aprendiendo muchas más cosas que las cosas cotidianas (...) pero si vos vas a un trabajo hoy por hoy no te ponen una ecuación, a ella [su hija] le mandaron redactar una carta como cuando yo lo hice en secretariado” (Grupo 2)
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Un docente del bachillerato tecnológico reafirma esta idea enfatizando el componente agropecuario del aparato productivo nacional:
“la formación de la enseñanza media se orienta a las carreras profesionales, pero el país tiene las tierras vacías, entonces hay que empezar por el campo” (Grupo 7)
•
Las carencias de la educación técnica
El desajuste entre educación y trabajo también se constata recurrentemente para la educación técnica o aplicada – lo que involucra tanto a la UTU como a la heterogénea oferta de carreras cortas, aplicadas, técnicas, etc. El bajo retorno laboral y económico de las inversiones individuales en educación se explicaría, en el caso particular de la educación técnica, por el deterioro del sector industrial, incapaz de ofrecer un campo fértil para el empleo y el desarrollo de los oficios. En palabras de un padre de estudiantes,
“Un país en que no hay fábricas, no tiene carpintería, no hay metalúrgicas, ¿qué van a ir a estudiar carpintería, mecánica, a dónde van a terminar después?” (Grupo 2)
Sin embargo, otras perspectivas “endógenas” apuntan la batería de críticas hacia las propias deficiencias internas del sistema educativo. Según esta perspectiva, dado que la educación técnica no brinda una formación adecuada para el trabajo industrial, las empresas se ven obligadas a hacer lo que no hace – o hace mal - la educación. Es ilustrativa la experiencia que narra un participante con un joven empleado que había ingresado recientemente a su empresa agropecuaria:
“lo llevé a visitar un plan de incubación, lo instruimos permanentemente con el veterinario, le compré libros, aprendió y hoy está trabajando en una empresa bastante importante de agricultura manejando el plan de incubación. Pero eso lo aprendió en una empresa privada, no lo aprendió en la enseñanza técnica” (Grupo 10) (subrayado nuestro)
•
Las demandas de formación para reducir la brecha
Habida cuenta del desajuste existente entre la formación curricular en la enseñanza media y el mundo laboral, ¿cuál debería ser el perfil de egreso y las competencias adquiridas que permitirían reducir este desajuste? Tres rasgos aparecen señalados de manera más o menos recurrente: se trataría de una formación 1. que motivara a los estudiantes para el trabajo, 2. que fuera realista pero que al mismo tiempo 3. tuviese anclaje en los fundamentos de las disciplinas.
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En primer lugar, para algunos participantes – en particular los empresarios del sector secundario – uno de los principales rasgos remite a una adecuada motivación y personalidad del trabajador. Más que buscar trabajadores que hubieran adquirido contenidos específicos, se valorizan cualidades de personalidad definidas: disposición para aprender e innovar, entusiasmo, entrega, “menta abierta” (sic) y metodología para aprender. Dado que los contenidos obsolescen rápidamente y pueden incorporarse continuamente, se relativiza la importancia de los contenidos y sé priorizan las formas. En palabras de un empresario del sector secundario:
“si nosotros [los empresarios] recibiéramos un material en bruto de enseñanza secundaria, con ganas de aprender y metodología para manejar los libros para entrar a la información digamos de Internet, ya está, prefiero que no sepa nada de quebrados, todo eso lo podemos aprender”; “yo lo que quiero es que el loco [el empleado] haga algo, lograr algo y que se motive, pero no tiene que saber más filosofía e italiano, yo que sé si filosofía o italiano si por ahí cuando uno de ustedes tiene doce después no hace nada, no sabe nada, ¡de qué me sirve si el loco no tiene ganas de hacer algo!” (Grupo 10)
En segundo lugar, y en estrecha vinculación a otros aspectos arriba reseñados, varios participantes afirman que para ajustarse a la demanda laboral la educación media debería ser “más realista”, “menos formal” y estar “más en contacto con la realidad” (sic) (Grupo 4 y 5) Esta formación obsoleta y “totalmente intelectual” hace que los estudiantes “sigan dibujando la manzana, la botella, cuando hoy en día pasa por otros carriles, cualquier chiquilín diseña. Es como anacrónico” (Grupo 5) En tercer lugar, algunos participantes hacen énfasis en la necesidad de incorporar el conocimiento de los fundamentos de las disciplinas – tanto para la educación técnica como para la educación secundaria. Un líder sindical narra su experiencia en una instancia de diseño de un programa para el aprendizaje del manejo de nuevas tecnologías en la industria metal-mecánica y enfatiza la importancia del conocimiento de los fundamentos con las siguientes palabras:
“mi posición era que un programa de máquinas de control numérico iba a ser mucho más eficiente en el largo plazo si conocía el origen de los procesos y no un simple aplicador de un programa que venía en un software de otro lado, o sea, alguien que tuviera rudimentos de la interpretación de un plano, porque si mañana se le caía la computadora y tenía que resolver leyendo el plano, por lo menos que tuviera las herramientas básicas (...); yo no quiero que mi hijo salga de la UTU porque se hizo técnico en refrigeración y cuando abra la puerta diga ‘heladera’, ‘heladera’, ‘heladera’, para ser un buen mecánico hay que saber de geografía porque hay que saber dónde están los principales yacimientos de minerales” (Grupo 16)
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Adicionalmente, otro participante del mismo grupo reconoce la utilidad del conocimiento general para pasar las pruebas de admisión de las empresas:
“las pruebas de admisión a Conaprole tenían una cantidad de preguntas generales, cosas de contabilidad, administración, dactilografía, pero también preguntaban ‘qué es un jersey’ y el que contestaba que era un buzo marchaba, preguntaban si alguien sabía que Saigón quedaba en el sureste asiático, son cosas que se aprendían en la escuela y en el liceo, y hoy estoy seguro que nadie pasaría esa prueba, como decía un compañero ‘uno tiene que saber de todo un poco y de algo mucho’ “(Grupo 16)
• Modalidades que pueden auxiliar
Varios participantes mencionaron que la implementación de pasantías podría ser un mecanismo efectivo para reducir la brecha entre la educación y el trabajo, operando a modo de bisagras entre ambas esferas. Sin embargo, los participantes advierten sobre algunos aspectos que habría que tener en cuenta para llevar las pasantías a buen puerto. En primer lugar, las pasantías deberían conducir a una entrada gradualista y progresiva al mundo del trabajo. En palabras de un padre de estudiantes: “no podés tirarles una bomba encima y decirles ‘éste es el mundo’ y despertarlos de golpe, pero sí alguna forma de que ellos vean cuál es el mundo con el que después se van a involucrar” (Grupo 3) En segundo lugar, sería necesario evitar la transformación de las instancias de pasantía en mecanismos de reproducción de la burocracia pública. Afirma un padre de estudiantes en referencia al INJU:
“el INJU hacía pasantías, lo que pasa es que después la pasantía se transformó en una introducción de empleados públicos, entonces cortaron todas las pasantías del INJU” (Grupo 3)
En tercer lugar, por motivos de masificación educativa se considera imposible que todos los estudiantes realicen pasantías. Algunos participantes perciben que éstas se concentran más en institutos privados y que las realizan los estudiantes con mejores calificaciones (Grupo 4) Por último, se advierte sobre la necesidad de lograr aceptación de parte de las empresas en que se realizaría la pasantía, condición que no siempre estaría presente. En este sentido, los empresarios del primer sector reconocen que no tuvieron una postura demasiado amplia a la implementación de pasantías en sus empresas. (Grupo 9)
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5. El nivel de cobertura, las prestaciones y los efectos en la calidad de la educación • Aumento de la cobertura, masificación y consecuencias
La imagen generalizada es que la enseñanza media ha crecido de manera vertiginosa en los últimos años, y que ese nivel de crecimiento no se compara con las tasas de aumento que pueden registrarse en otras áreas del sistema educativo. El crecimiento es, en buena medida, resultado de un cambio en los patrones sociales sobre los niveles educativos esperados para los individuos. Ahora se considera que “lo normal” es que un joven complete la enseñanza media en algunas de sus vertientes, porque a diferencia de lo que podría ocurrir tiempo atrás, eso es considerado el estándar mínimo necesario para decir que alguien “terminó algo”. (grupo 3 y 8) Las imágenes predominantes también sugieren que el incremento es global –a nivel de toda la matrícula- y específico –más marcado en lo que puede considerarse educación media superior. No queda muy claro cuándo se produjo ese cambio, pero es bastante evidente que, para la mayoría, ocurrió algo después del pasaje por ese tramo del ciclo vital de la generación que hoy son padres de los alumnos de educación media. La identificación de las causas que llevaron al crecimiento es relativamente difusa. En esas visiones la enseñanza media se “popularizó” como resultado de un cambio en los comportamientos sociales que incluye, entre factores variados, la permanencia de la mujer en el ciclo de estudios hasta etapas más avanzadas, una cierta “devaluación educativa” que aumenta el promedio de educación necesario para acceder a diferentes tipos de reconocimiento social –desde prestigio hasta acceso al mercado de trabajo-, el aumento de los conocimientos disponibles que exige alargar el período de estudios necesarios para abarcarlos adecuadamente y la propia falta de dinámica de un mercado de empleo que mantiene inercialmente a las personas en el sistema educativo. Un dato interesante es que, por lo general, no aparecen menciones a la obligatoriedad como factor causal de este incremento. Obviamente, como podría deducirse con facilidad de lo que se ha expuesto y analizado antes, las percepciones son diversas respecto a lo que representa finalizar la educación media. Si el estudiante finalizó su bachillerato, el significado simbólico parece bastante distinto que si finalizó una carrera técnica. En el caso del bachillerato de secundaria las visiones se inclinan más bien a considerar que lo que se termina no habilita específicamente para nada –o casi nada, salvo cuando se realizan algunas comparaciones con otros sistemas educativos, las que por lo general son bastante estereotipadas. En el caso de la educación técnica, se supone que el fin de la educación media supone la habilitación para desarrollar una tarea específica
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en algún segmento del mercado de empleo, aunque frecuentemente se dude de la calidad de la calificación recibida.
"yo veo que mis hijos por ejemplo, lo que le enseñan es muy, muy, enciclopédico, muy general, demasiado general, no profundizan en nada..." (Grupo 3) La sensación de que están preparados para nada". (Grupo 10) "Los muchachos que vienen (...) se manejan con cincuenta palabras y capaz que me quedo corto (...) porque no tienen cultura en absoluto y tampoco les importa (...) por un montón de circunstancias entonces terminan el liceo (...) a veces repiten dos y tres años (...) y la mayor parte no hacen absolutamente nada (...). Ni hablar, en la UTU es mucho peor (...)". (Grupo 10) "El problema que nos encontramos es que no se puede trabajar el idioma técnico porque hay gente que no tiene ninguna base de idiomas, a pesar de que tienen estas materias y que para llegar a niveles mas altos de educación tienen que tener aprobado 6to año de Secundaria" (Grupo 12) "(...) veo gente que salió del liceo no sabe hacer una carta, pero no es que tengan problemas de gramática, es porque no tienen ni idea realmente, no tienen ningún tipo de sintaxis, de puntuación, (...) una hoja entera sin un punto (...) esa gente no está preparada, no te digo para un trabajo, no está preparados para vivir, porque después les das algo para leer y no entienden lo que están leyendo". (Grupo 14)
Es casi unánime la opinión que sugiere que la masificación de la matrícula tiene efectos en el nivel de calidad de la enseñanza, en las prestaciones y en sus resultados. Esa relación no es siempre considerada un resultado lógico, sino muchas veces visto como algo que ocurre por la incapacidad del propio sistema de responder con un nivel de recursos y un tipo de organización adecuados como para atender ese incremento de la demanda. La idea de más aceptación es que la educación uruguaya gozó de un nivel de calidad comparativamente alto, y la educación media –especialmente secundaria- estaba incluida dentro de ese nivel casi de excelencia. Asociado a un proceso de crisis de mediano y largo plazo, el nivel educativo en general y el de la educación media en particular ha venido cayendo, y da como resultados egresados con conocimientos y habilidades claramente insuficientes y/o inadecuados.
"(...) estas generaciones no van a ser ni sombra de lo que eran. Las que están triunfando son las anteriores, estás de ahora van a tener carencias notables, pero de todo tipo, en conocimientos, en todo (...)". (Grupo 5)
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"creo que todo el mundo debería pasar por la educación media (...) para lo que va quedando sirve algo lo que está". (Grupo 14)
En algunos grupos específicos -como es el caso de los docentes- se considera que existe una superpoblación que dificulta la tarea del educador, agravada por el hecho que una parte importante de los alumnos son personas que concurren por inercia, ante la falta de otros alternativas de uso del tiempo.
"el cinturón de la ciudad, está creciendo a una escala diferente que las zonas, este (...) Entonces (...) vas a tener en ese cinturón de Montevideo, que liceos super poblados, donde vas a tener que atender a treinta, cuarenta, cincuenta y vas a tener otro tipo de liceos, donde vas a tener clases de veinte (...) Entonces vas a tener que esos que van a esos liceos con menos alumnos van a tener otro tipo de atención, mejor calidad educativa, que esos en el cinturón con clases super pobladas, por mas que tengan los mejores liceos, los mejores estructuras, no vas a poder darles la misma atención". (Grupo 7)
Sin embargo, sólo son casos aislados -y que generan fuerte rechazolos que afirman que se obtendría un cambio positivo en la calidad de la educación limitando de alguna manera el acceso o la permanencia. El criterio ampliamente predominante es el de una educación universal para todos los individuos que la requieran, en todo caso proponiendo medidas sobre los niveles de exigencia del sistema, para que estas operen de alguna manera como "filtro". "Mi preocupación primera es que sea accesible para todos (...).No se puede discriminar como política, de hecho van a estar discriminados en la práctica. El acceso debe ser para todos por igual". (Grupo 1)
"El sistema educativo tiene que llegar a todos y llegar de verdad" (Grupo 17)
• La influencia del contexto y el tema de los recursos
Además del aumento en el nivel de cobertura, la calidad se considera seriamente afectada por el contexto general del país y la disponibilidad de recursos. Para muchos participantes, el contexto socio-económico no emite señales positivas para quienes están en el sistema educativo. Se menciona que a nivel de los estudiantes, las incertidumbres que genera un mercado de empleo fuertemente deprimido y de competencia imperfecta es un desestímulo claro para el nivel de interés y el grado de aplicación en los estudios. El contexto también operaría de manera negativa sobre los docentes, ya que las posibilidades de obtener un ingreso considerado digno y decoroso son bajas, y se supone que no cambiarán radicalmente en el corto plazo.
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Adicionalmente, varios participantes en los grupos levantan la idea de una pérdida de valores a nivel de la sociedad, que estaría afectando a la mayor parte de los actores del sistema educativo. La falta de una noción clara de autoridad, la ausencia de una ética del esfuerzo y el trabajo como medio para la superación, la presencia y la tolerancia de comportamientos socialmente desviados que no son adecuadamente punidos determinan un entorno en el que las personas priorizan sus intereses individuales por sobre los colectivos, y adoptan muchas conductas regidas exclusivamente en base a fines sin importarles el tipo de medio que deban utilizar. La ausencia de "modelos" que operen como referencia para los patrones de conducta se considera también un elemento central. Finalmente, en el momento de identificar las características del contexto que influyen en el sistema se señala de manera recurrente los problemas económicos. Casi “por definición”, los recursos disponibles para la educación son insuficientes, una visión global que se apoya fuertemente en la insuficiencia de las remuneraciones de los recursos humanos y en las carencias de infraestructura, equipamiento y materiales. Para la gran mayoría, esa situación es considerada una realidad incontrastable, y tiene su origen en el bajo nivel de prioridad que se le asigna a la educación desde el sistema político. Las visiones que operan en este sentido no parecen ser patrimonio exclusivo de un grupo o sector, y también refieren siempre a las administraciones de turno, sino que en la mayoría de los casos se expresan como un juicio genérico que no distingue demasiado entre diferentes orientaciones políticas. •
La diferenciación de las prestaciones y las cuestiones de igualdad-equidad
En las discusiones que refieren a las formas de diseñar el tipo de prestaciones esperadas y analizar la posibilidad de establecer diferenciación, se presenta con suma claridad una posición mayoritaria que imagina y desea que el sistema educativo tenga prestaciones universales y homogéneas.
"No creo en programas distintos porque de esa manera estarías no diferenciando poblaciones sino enfatizando una. Para mí habría que mantener un único programa". (Grupo 4) "Yo de ninguna manera estaría de acuerdo en diferenciar el aprendizaje según situaciones socioeconómicas (...)". (Grupo 6). "El sistema educativo tiene que ser único (...) sino vamos a dos modelos diferentes (...), y ¿qué que vamos a generar estudiantes de 1era categoría y de 2da categoría?" (Grupo 16) "(...) creo que la curricula podría ser bastante homogénea (...), y el tema de las diferencias hay que pensarlo. Mi miedo es cómo lográs
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que no se sientan discriminados (...) al que no le das este o algún elemento que le das a otro." (Grupo 19)
La idea predominante es, claramente, la de igualdad. Las prestaciones deberían ser iguales para todos, y sobre eso, puede agregarse, pero nunca restarse. Aún mucho menos, establecer diferenciaciones demasiado importantes.
"Para los jóvenes de hogares pobres sí otro tipos de servicios (...) pero no cambios de curricula. Tampoco cargarlos con horas que de repente va a trabajar y no puede cumplir. (...). Brindarles ayuda (...), motivarlos e incentivarlos. No hacer algo diferenciado, sino complementos pero el programa es el mismo" (Grupo 4). "No tiene sentido la diferenciación, tiene sentido en apoyar cuando hay necesidades que haya más apoyo" (Grupo 15) "Sí atenciones especiales, pero programas similares (...).¿Por qué? ¿A qué se teme?. Ya tenemos bastantes diferencias". (Grupo 17) "Yo creo que (...) acá hay que hacer la discriminación positiva. El que no tiene computadora, dar más computadoras en el colegio; el que no tiene posibilidad de comprar los libros, darle un centro de fotocopiado o un banco de libros".(Grupo 19)
Si bien, existe cierto reconocimiento que en las diferencias pueden encontrarse un punto de partida para admitir tímidamente flexibilidades, se manifiesta un temor larvado sobre la posible discriminación a la que pueden llevar las prestaciones diferenciadas. Interesa resaltar, que el concepto de igualdad es mucho más fuerte que el concepto de equidad. Es razonable pensar que este tipo de postura está muy asociada a la percepción de un sistema que funciona de manera inadecuada, y que por tanto tiene aún mucho para incorporar o mejorar antes que preocuparse por la diferenciación de las prestaciones para distintos tipos de público. El rechazo es especialmente fuerte a las diferenciaciones en términos de contenidos y programas, ya que se supone que existe una lógica prácticamente inevitable que terminaría favoreciendo a los más ricos y poderosos y perjudicando a las personas con menos recursos. Una parte de esta posición se apoya en la tradición de uniformidad de las prestaciones de la enseñanza media. Cuando en medio de la discusión se citan modelos diferentes en otras áreas -como las escuelas de tiempo completo- surge una aceptación primaria, pero que es difícil imaginarla aplicada a este ciclo educativo.
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6. Los recursos humanos del sistema •
La performance de los profesores en el aula
En términos generales, existen abundantes evidencias en los grupos de discusión para sustentar la hipótesis de que los actores perciben importantes deficiencias en la labor de los profesores de la educación media. Si bien no todas las referencias al desempeño de los profesores tienen signo negativo, el saldo final entre aspectos negativos y aspectos positivos sí lo tiene. ¿Cuáles son, pues, las condiciones de este desempeño insatisfactorio? El discurso de los actores permite identificar dos clases de factores: los externos, que hacen referencia a aspectos situados más allá del ámbito de competencias o responsabilidades de los profesores, y los internos, vinculados propiamente a las cualidades y destrezas de los profesores en tanto individuos. Esta distinción no necesariamente equivale a afirmar que los participantes piensen que el sistema educativo o las autoridades educativas son los culpables de las deficiencias que obedecen a factores externos y que los profesores lo sean respecto a las deficiencias atribuidas a factores internos. Esta alineación sería imprecisa, ya que en buena parte de los casos no existe o no puede apreciarse en el discurso de los participantes atribuciones de culpabilidad. Por último, es claro que ambas clases de factores se influencian recíprocamente, por lo que algunos aspectos señalados como internos pueden conducir a la aparición de aspectos vinculados a factores externos y viceversa. Los principales factores externos que explican las deficiencias del desempeño docente son básicamente cinco. Probablemente el principal factor externo, desde la óptica de los participantes, se vincula a los bajos salarios que perciben los profesores de la educación media y a la ausencia de mecanismos estandarizados para revertir esta situación. Esta ausencia de estímulos económicos y de posibilidades de aumento de las remuneraciones conduce a bajos niveles de motivación en el desempeño docente. En palabras de un académico,
“No existe un estímulo formalmente organizado y menos aún existe el estímulo, cuando uno logra pasar treinta años de docente pasa de ganar cien a ciento veinte, cosa que eso ya es un desestímulo” (Grupo 13)
Este fenómeno conduce a estrategias individuales de los profesores que, a nivel agregado, cristalizan en efectos perversos que atentan contra la calidad de la educación. Así, según algunos participantes, los docentes con más altos niveles académicos y pedagógicos optan por abandonar la docencia debido a los bajos salarios y buscan trabajo en áreas más rentables, frecuentemente en el sector privado. Este “efecto segregación” conduce a que tiendan a permanecer en las aulas los profesores menos
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preparados y capaces, que encuentran en la docencia una vía modesta pero estable de ingresos económicos. (Grupo 11) Un segundo factor externo se vincula a la carencia de una infraestructura que permita dictar clases adecuadamente. Se hace referencia a salones sucios y en malas condiciones y a las carencias de pizarrón y otros materiales didácticos. Un tercer factor externo remite a la superpoblación de las aulas. Para los participantes parece evidente que un profesor no puede desempeñar en forma satisfactoria su labor en aulas que albergan a cuarenta, cincuenta o hasta sesenta adolescentes. Los problemas por el exceso numérico se amplifican, según los participantes, si se tiene en cuenta que los estudiantes se encuentran en un momento de la vida en que les resulta difícil concentrarse, mantener el orden y evitar el “contagio” de los comportamientos dispersos de otros compañeros de clase. Para colmo, en casos extremos esto puede terminar atentando contra la propia sensación de seguridad personal del docente. Un empresario del tercer sector narra que
“mi suegra es profesora de inglés en un liceo público y a veces tiene miedo de entrar a las clases, tiene miedo porque son clases grandes, son muchos alumnos y terminan siendo indomables” (Grupo 11)
En consonancia con el fenómeno de la superpoblación de las aulas, un cuarto factor externo remite a la compartimentación de la actividad docente según materias o disciplinas. El tránsito del formato de primaria, en que un solo maestro comparte varias horas al día con los alumnos al formato de secundaria, en que los docentes rotan continuamente y a veces llegan a dictar semanalmente clases de apenas 35 o 40 minutos, resiente las posibilidades de un conocimiento personalizado y la construcción de lazos fuertes entre el profesor y los estudiantes (Grupo 11) Un quinto factor externo, que en el discurso de los participantes no aparece explícitamente relacionado a la calidad del desempeño docente pero forma parte del contexto del mismo, consiste en la incertidumbre que aqueja a los profesores cada fin de año a propósito de la consecución del número de horas docentes para el año próximo. Este factor se encuentra relacionado a las remuneraciones económicas – primer factor externo señalado -, y marca otra diferencia respecto a lo que ocurre en primaria, donde esta incertidumbre no está presente. En palabras de un académico,
“no es posible que en Uruguay no exista un sistema de fijación definitiva de las horas docentes, eso de que todos los años en diciembre, los docentes tengan que pasar horas de su vida para saber si consiguieron horas para el año siguiente es una cosa terrible, cosa que no pasa en primaria en donde uno adquiere el fijo” (Grupo 13)
Por otra parte, el discurso de los participantes permite identificar 3 factores internos –esto es, directamente vinculados a las habilidades y
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capacidades de los profesores– que se encuentran en las raíces del diagnóstico negativo de la performance docente. En primer lugar, algunos participantes se quejan de la informalidad con que los profesores encaran sus tareas, lo que se manifiesta en reiteradas faltas a clase y el incumplimiento de los horarios. Grupo 1 Para colmo estos sucesos quedan impunes, en la medida que se percibe la inexistencia de una figura que se responsabilice o cubra las deficiencias de la tarea de los profesores. Un padre de estudiantes de la enseñanza media afirma que
“los profesores faltan y nadie se responsabiliza de nada, y chau, los chiquilines se quedan en banda” (Grupo 3)
Un segundo factor interno se vincula con las deficiencias propiamente pedagógicas de los docentes. Se afirma que muchas veces los docentes no pueden comprender las necesidades de los estudiantes ni el mundo en que ellos viven (grupo 1), que no están en contacto con lo que ocurre “en la realidad” (sic), que no están vinculados a la industria y que para colmo se encuentran encorsetados por un programa altamente estructurado del que no pueden apartarse bajo riesgo de ser descubiertos y sancionados por la inspección (Grupo 10). En palabras de un participante:
“los profesores no están preparados para acercarse a los jóvenes actuales, a las problemáticas de los jóvenes de ahora; ellos se encasillan en el programa que tienen que dar, se centran más en la instrucción que en la formación” (Grupo 1)
Algunos atribuyen este cortocircuito en el vínculo a las importantes diferencias generacionales y de instancias de socialización que separan a profesores y estudiantes. Mientras que los estudiantes se encuentran frecuentemente capacitados para manejar computadoras e Internet, los profesores muchas veces no tienen acceso a estas tecnologías – y esto no exclusivamente por razones generacionales sino, en ciertos casos, también por razones económicas. Esto lleva a una brecha en la utilización de los códigos de comunicación y transmisión de los conocimientos que tiene un impacto negativo en el aprendizaje. Como dice un empresario del sector terciario: “Avanza tanto la tecnología que el ABC de los alumnos es completamente distinto al que tuvimos nosotros. Entonces pretendemos enseñar de una manera que ellos no quieren aprender” (Grupo 11) Como consecuencia de esto, los docentes resultan incapaces de establecer vínculos fuertes con los estudiantes y motivarlos hacia el estudio. Algunos afirman que, en el fondo, los profesores no están interesados en hacer grandes esfuerzos en motivarlos, no logran explicar adecuadamente los conceptos, son poco exigentes y no llevan adelante su tarea con vocación y profesionalismo.
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Un tercer factor recae en la inadecuación de algunos rasgos de personalidad de los profesores. Para algunos los profesores son impacientes e indolentes, se fastidian fácilmente ante las preguntas y dudas de los estudiantes (Grupo 1) y tienen comportamientos arbitrarios, que los llevan a “ponerse en contra” de una clase y castigar a los estudiantes mediante la asignación de notas más bajas de las que realmente merecerían. Ahora bien, aun suponiendo que la baja calidad del desempeño docente obedece tanto a factores internos como externos, ¿sobre quien recaen en definitiva la responsabilidad de enderezar esta situación? Algunos participantes son terminantes sobre este punto y afirman que los culpables son los docentes antes que los estudiantes. Aparece una asimetría en la atribución de responsabilidades, que es claramente explicitada y asume una dimensión normativa: si bien los profesores son los responsables de ofrecer una enseñanza participativa y atractiva, no recogen la gloria cuando esto se produce pero son responsables si ello no ocurre. Como dice un empresario del tercer sector,
“Cuando Schumacher gana la carrera, gana Schumacher [los estudiantes]; cuando Schumacher pierde la carrera, pierde Ferrari [los profesores]” (Grupo 11)
Otros participantes sostienen posturas bastante diferentes y piensan que buena parte de la responsabilidad de esta situación procede de los estudiantes. En este sentido, un empresario del sector secundario afirma que
“hay muchísimos profesores que no hacen absolutamente nada porque no pueden dominar a los alumnos, los dejan hacer lo que quieren, si es una muchacha joven le faltan el respeto, le dicen cualquier cosa, la mitad de las veces faltan, se drogan” (Grupo 10)
•
El perfil de docente demandado
La pregunta que surge luego de repasar este diagnóstico es la del perfil de profesores demandado. Si bien no existe un perfil unitario y altamente consistente, pueden señalarse algunas características emergentes que apuntan, en pocas palabras, a la necesidad de contar con profesores profundamente vocacionales, impersonales y justos en el trato con los estudiantes, que no evidencien sesgos políticos en su desempeño ante los estudiantes, que guarden ciertas normas de estética y que sean evaluados regularmente desde diferentes flancos. Quizás lo que más se demanda a los profesores es un alto grado de vocación por su tarea, aspecto que diferenciaría a la docencia de la mayoría del resto de las labores. Un profesor ideal debería “tener puesta la camiseta” (sic) de su tarea, hacerlo con pasión y estar convencido de los fines que persigue con su actividad. De lo contrario, llevaría a cabo su tarea de manera mecánica y carente de vigor. No alcanza, por lo tanto, con tener profesores
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cultos, estudiosos o bien informados: la dimensión propiamente pedagógica es muy importante. (Grupo 1) Esta opinión tiene consecuencias importantes sobre la percepción de la temática de las remuneraciones de los docentes. Según algunos participantes, los incentivos monetarios hacia los profesores no deberían conducir a un aumento de la calidad de la enseñanza, ya que la docencia es una actividad vocacional antes que económica y los propios docentes saben de antemano que no van a recibir grandes salarios por ello. Desde esta perspectiva, la calidad de la educación no está ligada a las remuneraciones; de lo contrario no se explicaría cómo algunas escuelas públicas del interior del país tienen un excelente nivel (Grupo 11) Las palabras de un empresario del sector secundario resume bastante bien esta perspectiva:
“la docencia no es un trabajo cualquiera, no es estar en una máquina o apretando un botón, tiene que ser vocacional, porque no cualquiera transfiere sus conocimientos a alguien, está entregándole algo personal, algo propio” (Grupo 10)
No obstante, esta posición no es compartida por todos. Algunos participantes afirman que la docencia es un trabajo que, como cualquier otro, debe estar bien remunerado con independencia de que la vocación sea o no sea el móvil de elección de la actividad. Un empresario del sector terciario afirma que
“Yo si fuera docente me gustaría ganar bien, tenés que llegar a fin de mes, pagar la luz” (Grupo 11)
En segundo lugar, se demanda que los profesores tengan un trato equitativo, justo e impersonal con los estudiantes y los grupos. Se condena los personalismos, las penalizaciones arbitrarias de estudiantes y grupos enteros debidas a arrebatos irracionales de los profesores, y también se considera que la educación debería ser la misma en diferentes contextos para evitar la discriminación. Así,
“si es un profesor, si es una persona culta, tiene que estar para enseñar a todo el mundo igual, no interesa cuál es el nivel social ni el barrio” (Grupo 1)
En tercer lugar, algunos demandan que el profesor no politice el enfoque de los temas, o que si lo hace al menos trate de establecer un balance entre las visiones más recostadas sobre la izquierda y sobre la derecha (Grupo 9) En cuarto lugar, algunos participantes esperan que los profesores guarden ciertas reglas estéticas debido a la fuerte influencia que, en virtud de su cargo, tendría la personalidad del docente sobre los estudiantes. Un empresario del sector primario afirma que
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“el profesor tiene que estar vestido correctamente, porque hablamos de la vestimenta de los estudiantes y a veces nos olvidamos de la de los profesores que andan con cola de caballo y de championes, eso es una falta de respeto al cargo, falta de respeto a la docencia que se están metiendo dentro de la mente de la gente ejerciendo cátedra, porque el hombre desde la silla alta la gente lo mira y absorbe lo que el hombre les dice” (Grupo 9)
Por último, otros opinan que los profesores deberían ser evaluados obligatoria y permanentemente por parte de los estudiantes, los demás docentes y los adscriptos. (Grupo 4) •
La formación de profesores
Las referencias a la formación de profesores se centraron en dos núcleos: las características del I.P.A. y algunos cambios introducidos por la Reforma Educativa. La formación impartida por el I.P.A. provoca en los participantes tanto juicios críticos como juicios favorables. Respecto a los primeros, algunos participantes afirman que el nivel, la calidad y la metodología de la formación en el IPA habría empeorado en los últimos años. Un padre de estudiantes de educación media afirma que “la formación de profesores se ha perdido. Un compañero que hizo el IPA un año largó por una sola profesora con la que tuvo un problema tremendo, lo marcó y dejó la carrera”. Grupo 3 Otros mencionan la débil formación que ofrece la institución en materias generales consideradas como “fáciles”: epistemología, sociología, psicología. (Grupo 6) Adicionalmente, se menciona las limitaciones impuestas por el tope de edad para estudiar en el IPA. (Grupo 2) Respecto a los juicios favorables, algunos participantes afirman que, si bien la formación del IPA es mejorable, es razonablemente buena (Grupo 6). Otros son un tanto más precisos y valoran la fortaleza en conocimientos específicos en el IPA así como los tres años de experiencia práctica en aula del IPA - que no existe en los CERP. (Grupo 6) Por otra parte, se observan comentarios críticos respecto a la situación de los egresados en el mercado laboral. Esto se ejemplifica en el caso de matemáticas. Dado que la demanda de profesores es mayor que la oferta de egresados del I.P.A., se incorporan a la actividad docente personas con formación disciplinaria en el área pero carentes de formación pedagógica (p. ej. ingenieros o arquitectos). Se reconoce que estos profesores ad-hoc tienen conocimientos en profundidad de la disciplina que imparten, pero sus carencias pedagógicas tornan a las clases menos dinámicas y motivadoras que cuando enseña un profesor egresado del IPA. Estos profesores ad-hoc
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son percibidos como máquinas que expulsan contenidos y conocimientos sin demasiada preocupación por las condiciones de recepción en los estudiantes. Un padre de estudiantes cuenta su experiencia personal en los siguientes términos:
“tuve un ingeniero y un profesor del IPA; y el profesor daba la clase con otra soltura, con otra calidad tan especial que te llevaba en las matemáticas y te hacía gustarla; y el ingeniero sabía muchísimo las pavas fórmulas, pero era mucho más rígido” (Grupo 2)
Por otra parte, algunos de los cambios introducidos por la Reforma Educativa recibieron principalmente comentarios críticos. Quizás el punto de mayor oposición refiera a la reformulación del sistema de materias en áreas de conocimiento. Según algunos participantes, la reagrupación de materias desafía fuertemente las habilidades pedagógicas y los conocimientos adquiridos por los profesores. Concretamente, los profesores se ven enfrentados a la necesidad de impartir conocimientos de disciplinas en las que no se han formado. Según un académico, los resultados de la fusión de materias en áreas de conocimiento podrían ser amenazantes: “hay una desproporción entre lo que tú te sentís seguro y lo otro que es inabarcable y además de una calidad pésima. El tema de las definiciones de las áreas, que cortan o juntan materias en las que tradicionalmente se formaron los docentes es una cosa criminal” (Grupo 13) Algunos atribuyen este desacierto al hecho de que los actores que diseñaron e implementaron la Reforma Educativa no estaban preparados para administrar los efectos de sus acciones. Según las palabras de un docente de Formación Profesional, lo peor, sin embargo, está por verse:
“esta reforma se metió adentro de la clase y quienes metieron la reforma no saben cómo resolver el problema y los docentes no saben cómo deben enfocarlo porque no están preparados en su formación para dar como se pretende los cursos de la reforma. Hoy es un problema menor porque es el primer o segundo año en nuestro caso, pero si esto no se resuelve rápidamente va a ser un caos” (Grupo 8)
También se registraron, por parte de docentes de bachillerato, comentarios críticos hacia la formación en los C.E.R.P.:
“yo participé en las Jornadas de sensiblización donde había gente de los CERP y del IPA, y aunque yo soy consciente de mis prejuicios, te encontrás con gente del CERP que te preguntás cómo salió de ahí” (Grupo 6)
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•
El director
La figura del director es percibida como capaz de implementar cambios relevantes en el funcionamiento de las instituciones educativas. Se mencionan experiencias exitosas de alto potencial motivador que partieron de la dirección tales como la creación de mini empresas entre los propios estudiantes. Otros testimonios asignan a la dirección un rol importante en la organización del liceo y en la implementación de mecanismos de control y disciplinamiento más exigentes. Así, refiriéndose al liceo al que concurre su hija, un padre afirmó que
“cuando cambió la dirección del liceo cambió todo. Ahora [a su hija] no la dejan salir del liceo, si ella va a faltar tiene que llevar un certificado de por qué faltó o un permiso para que salga a determinada hora y a mí no me dejan entrar, el otro día le fui a llevar algo y no me dejaron entrar, tuvo que acercarse ella todo por a través de la reja. Entonces, depende de la dirección” (Grupo 3)
Por último, se señaló que el director debe imponer respeto aunque no tiene que infundir miedo. Debería constituirse en una figura central, con fuerte presencia, a la que puedan recurrir los estudiantes cuando surgen problemas de cualquier tipo (Grupo 2) •
Otros recursos humanos
En varias ocasiones se planteó la necesidad de contar con una nueva figura en las instituciones educativas, denominada espontáneamente como “perceptor” o “consejero”. Esta figura debería ocuparse de conocer y comprender en profundidad los problemas y demandas de los estudiantes, incluyendo el contexto extra-liceal. En la actualidad, no existiría ninguna figura institucional con estas características:
“acá el director está en un lugarcito: dirección; los adscriptos están ahí, que van y vienen; pero también tiene que haber (...) un asesor de cada grupo que escuche a los muchachos para saber las inquietudes y los problemas. Yo no puedo creer que un director o un adscripto no sepa lo que esté pasando a la vuelta del liceo” (Grupo 2)
Esta nueva figura debería encargarse de tareas que escapan a los roles tradicionales de los RRHH de la institución educativa, tales como hablar con los padres, ir a la casa del estudiante, etc. (Grupo 3) Por otra parte, en algunas ocasiones se planteó la necesidad de contar con equipos interdisciplinarios (psicólogos, sociólogos, asistentes sociales) para comprender los conflictos entre estudiantes o entre estudiantes y autoridades educativas y buscar soluciones (Grupo 1)
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7. Las formas de organización y dirección de los centros educativos Pueden identificarse cinco aspectos problemáticos de la organización de los centros educativos, que provocan la emergencia de demandas en los actores. Como se verá enseguida no todos tienen la misma importancia, y ciertamente se conectan con varios aspectos tratados en otras secciones. Estos aspectos son 1. la situación de caos y desorden de los centros educativos, 2. la falta de atención hacia los estudiantes, 3. la politización de la educación, 4. las rigideces al cambio y 5. el déficit de participación. •
Caos y desorden
Quizás el principal problema referido a la organización de los centros educativos consiste, a grandes rasgos, en la falta de orden y coordinación. Ello se expresa en varios indicadores: los profesores faltan y no existen sanciones ni controles adecuados ante estas irregularidades, los alumnos faltan a clase y los padres no se enteran, no existe un conocimiento centralizado sobre la situación curricular de los alumnos y el rol del director y el coordinador están desdibujados. Esta situación sería más acentuado en los grandes liceos, donde la masificación haría todavía más difícil ejercer un control adecuado. Las siguientes citas ilustran esta percepción. Las dos primeras proceden de padres de estudiantes, mientras que la última fue emitida por un académico.
“Nadie sabe nada, nadie los contiene, la directora no existe. Los coordinadores hacen lo que pueden y es muy difícil que alguien los controle” (Grupo 1)
“antes no concebíamos que no fueran al liceo y no nos enteramos” (Grupo 1)
“hoy con mi esposa que es profesora de secundaria no conseguíamos saber a ciencia cierta del programa de una o dos materias, bueno, no tenían el programa, una cosa que parece elemental no estaba. La adscripta no tenía muy claro quién era la profesora de historia entonces recurrió a unas listas y nos fuimos sin saberlo” (Grupo 13)
¿Quiénes son los responsables de esta situación? En algunas ocasiones no se identifican responsables directos, o en todo caso se percibe que se trata de una situación compleja con responsabilidades múltiples y diseminadas. De forma similar, otros reconocen que se trata de situaciones enraizadas en problemas estructurales – masificación, dificultades económicas, etc. – que difícilmente puedan resolverse mediante la acción del director y los profesores. Cuando se identifican responsables precisos, las tintas se cargan o bien en la dirección, a quien se culpa por no poder ejercer su autoridad a través de un mínimo control sobre el liceo, o bien en los estudiantes. Según algunos, buena parte de los estudiantes se caracterizan por comportarse inadecuadamente, por no respetar normas mínimas de convivencia y por
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carecer de cualquier sentido de preservación de los bienes públicos. Esta predisposición se vería multiplicada por la facilidad del “contagio” de conductas indisciplinadas entre adolescentes y, lo que es más importante, por la percepción sobre la irresponsabilidad general que cundiría en los niveles de la dirección y el cuerpo docente de los liceos. Así, la irresponsabilidad general que transmitirían profesores y directores llevaría a que los estudiantes perdiesen los pocos incentivos para comportarse ordenadamente. Como afirma un académico:
“el profesor no asiste, falta la mitad de las clases, cambian tres veces en el año de profesor, no hay alguien que asuma, que responda por eso, entonces tampoco los muchachos responden desde el punto de vista de lo que es la responsabilidad” (Grupo 13)
Respecto a la filosofía general de las medidas que deberían implementarse para combatir esta situación, algunos piensan que éstas deberían enmarcarse en un ejercicio respetuoso de la autoridad por parte de la dirección. Dada la situación anómica de los jóvenes, algunos padres piensan que sería poco efectivo implantar un control severo con normas rígidas. Esto llevaría a situaciones de polarización en que las probabilidades de solución de los conflictos serían muy escasas. Sin embargo, la dirección, los profesores y adscripta deberían “hacerse respetar” (sic) frente a los estudiantes. Un par de padres de estudiantes afirman lo siguiente: “Ellos son adolescentes y están perdidos. No creo que haya que atosigarlos con normas sino estar más juntos con los alumnos, estar juntos pero no arriba” (Grupo 4)
“los directores y los profesores tienen que hacerse respetar frente a los adolescentes, pero no que los tengan como un cuco, o como que es una persona separada, tiene que estar participando con ellos, es la edad más brava. Si se aparta la dirección de los adolescentes, se forman dos bloques totalmente radicalizados, entonces tienen que ser justamente un término medio sin perderle el respeto a la autoridad, deben reconocer el respeto de todos” (Grupo 3)
En términos más concretos, el padre de un estudiante mencionó algunas medidas de control instauradas a partir de un cambio de dirección en el liceo al que concurre su hija: cada vez que un estudiante faltaba a clase o debía salir de la institución durante horarios de aula tenía que llevar un certificado, y tampoco permitían el ingreso al liceo a personas ajenas a la actividad educativa. En sus palabras: “el otro día le fui a llevar algo y no me dejaron entrar, tuvo que acercarse ella todo por a través de la reja” (Grupo 3) Se percibe que la ausencia de control en los liceos tiene impactos de tal magnitud que disminuye la calidad de la educación y dificulta el proceso de aprendizaje. Este efecto nocivo cobraría mayor gravedad al reconocerse
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que se está atentando contra un bien público cuyo usufructo también corresponde a las futuras generaciones.
“no se puede estudiar en liceos enchastrados y ocupados, no cuidan las butacas, los salones, se rompen las cosas” (Grupo 9)
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La falta de atención a los estudiantes
Otro de los aspectos vinculados a la organización de los liceos – que se liga directamente con otros puntos detectados en el estudio – es el de la atención que la institución brinda a los estudiantes. Así, algunos padres parecen valorar fuertemente que el staff del liceo preste atención a las particularidades y requerimientos de sus hijos. Un padre cuenta que envió a su hijo a un colegio privado y en la institución tardaron un par de años en detectar que el niño padecía dislexia. Esto fue motivo suficiente para que el padre cambiara a su hijo de colegio. (Grupo 2) Varios piensan que la masificación es un obstáculo a este conocimiento personalizado. Algunos padres declararon enviar a sus hijos a colegios privados justamente para evitar que sus hijos “sean números” (sic). •
La politización
En algunas ocasiones los padres de los estudiantes se quejan de los problemas relacionados con la posible politización de los liceos. Las críticas parecen arreciar con más fuerza hacia la politización orientada a contenidos de izquierda más que en sentido contrario. Sin embargo, otros recuerdan con preocupación la politización “hacia la derecha” que permeó a la educación media durante el gobierno de facto. El temor a la politización puede, sin embargo, suponer costos insospechados para los liceos. En una curiosa ocasión se constató cómo los temores a la politización operaban como barreras al mejoramiento de la infraestructura de las instituciones. En palabras del padre de un estudiante:
“el liceo 13 de Maroñas a donde va mi hijo, que no tenían fotocopiadora, bueno, un grupo de personas del Frente Amplio consiguieron una fotocopiadora pero les dijeron que no porque eran del Frente Amplio y que entonces iba a entrar la política al liceo en el medio” (grupo 2)
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Las rigideces al cambio
Algunos participantes sienten que la estructura de la educación impide la innovación educativa y encorseta a profesores y directores con programas y reglamentos que no son los más adecuados para las singularidades de todas las instituciones. Sobre este punto, dos académicos dicen lo siguiente:
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“creo que hay otro elemento que ha aumentado mucho en los últimos años que es el nivel de represión a la creatividad. Por ejemplo, si un director quiere llevar a una persona de fuera del liceo a dar una charla, hay una lista de temas que están vedados como orientación sexual y drogas” (Grupo 13) “me da la impresión de que tenemos una visión muy cerrada de que la educación tiene que ser un paquete del Estado, y hay que cambiar ese tipo de esquemas, a veces no deja que se desarrollen un montón de experiencias educativas” (Grupo 13)
La incapacidad de adaptación a los cambios del entorno no sólo afecta a los procesos propiamente educativos de los liceos sino también a su dimensión administrativa. Sobre esto, un jerarca público afirma lo siguiente:
“un día fui al liceo veintiuno, fui a averiguar para clases de matemática, y ahí llego a lo que debería ser bedelía y había una máquina de escribir, y era del treinta esa máquina, no era una máquina moderna, y había unos papeles viejos tirados, montañas de carpetas, pila de cosas pesadas, la persona no tenía ni idea de lo que le estaba hablando, le digo, yo llamé a la reguladora y no sabía, o ni siquiera trabajaba ahí, estaba ahí porque se habían ido el resto (Grupo 14)
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El déficit de participación
La participación surge como una cuestión fundamental en la organización de los liceos. Tanto los docentes como los padres sienten en diversas ocasiones que no tienen el nivel de participación y la capacidad de injerencia en las decisiones que debieran. Así, los docentes afirman que los reglamentos que rigen la vida de los liceos en algunas ocasiones están alejados de la realidad y no incorporan su punto de vista, que es el que rescata con mayor fidelidad la dinámica de un centro educativo. Los docentes de UTU se quejan de que personas que no conocen en materia de educación toman decisiones relevantes mientras que ellos son excluidos, a pesar de ser quienes conocen en profundidad la dinámica interna de las instituciones. Existe la percepción de que “todo el mundo habla y opina de educación” (sic), lo que es particularmente nocivo cuando ello se traduce en decisiones desacertadas. (Grupo 7) Por ejemplo, respecto a UTU se afirma que
“Todos los reglamentos y planes están escritos por gente que no es docente y tenemos en las oficinas profesionales universitarios, licenciados en educación que nunca han participado de una reunión de profesores, nunca han optado por horas, nunca se plantearon delante de los alumnos un problema. Pues esos son lo que redactan cómo se hace una reunión de profesores, están un poco trastocados algunos valores” (Grupo 7)
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Las quejas y demandas por falta de participación también provienen con fuerza desde los padres de los estudiantes. Muchos de ellos se sienten impotentes y piensan que sus reclamos no serán tenidos en cuenta por las autoridades de educación secundaria. Sus puntos de vista, sin embargo, serían relevantes ya que permitirían detectar qué tipo de educación es más útil para los estudiantes. “la culpa la tiene una corporación cerrada que no incluye a padres ni a empresarios ni alumnos, donde la administración manda sobre los beneficiarios y el beneficiario es un sujeto pasivo, no puede opinar, no hay escucha, no hay un consejo, el alumno no se expresa” (Grupo 10) Algunos lamentan que en ocasiones exclusivamente de los docentes. Por ejemplo: la educación dependa
“... eran los docentes alimentando su propia bola de nieve. A mi padre nunca le preguntaban si estaba conforme con lo que yo aprendía, a mí nunca me preguntaron si lo que aprendía me servía para algo, nunca hicieron un estudio de demanda” (Grupo 9)
Otras veces los padres hacen autocrítica y reconocen que no todos ellos aprovechan las instancias de participación como son las reuniones de padres.
“Voy a todas las reuniones de padres y de repente de grupos que son diez clases de treinta alumnos van quince y somos siempre los mismos quince, entonces hay muchos que no se interesan, están en otra cosa” (Grupo 9)
Algunos padres consideran que existen mecanismos adecuados para promover la participación y el diálogo entre la dirección y los estudiantes. Se menciona, por ejemplo, la elección de delegados de clase que se reúnen con directores y adscriptos y conversan sobre los problemas del grupo (Grupo 3. Sin embargo, la carencia de mecanismos tendientes a escuchar las demandas de los estudiantes tendría serios efectos sobre la calidad de la educación y convertiría al aparato educativo en una máquina ciega que se limita a recoger estadísticas sin analizar los procesos que ocurren detrás de ellas. Al respecto, un jerarca público afirma lo siguiente:
“no hay ninguna forma pensada ni de participación real de la gente, ni de saber que los botijas, más allá de una estadística de cuanta gente perdió tal materia, ‘ah mirá, perdió un ochenta y tres en tal período’, no hay ningún mecanismo de auto-corrección, de decir, si el objetivo es formar gente y que aprendan, yo no sé, perdí el objetivo, porque de treinta y cinco perdieron treinta y tres, bueno, luz roja, “¡bing, bing, bing!”, (Grupo 14)
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8. Roles y responsabilidades de los actores involucrados en el proceso educativo. • La visión endógena como criterio básico desde el sistema
Al momento de plantearse cuáles son los actores que deberían estar involucrados en torno al sistema educativo, y los derechos y obligaciones que de esos vínculos podrían surgir, aparece de manera marcada una disonancia entre los actores que están de forma supuestamente "natural" dentro del sistema y aquellos que están afuera. De manera muy marcada, los docentes consideran que ellos, con el resto del personal de la institución y los estudiantes son las partes básicas y casi exclusivas del sistema. En términos generales, esas partes serían suficientes para asegurar el funcionamiento adecuado del sistema si se dieran ciertas condiciones.
“Yo pienso que tienen que ser los docentes, básicamente tiene que ser los docentes los que tienen que proyectar y establecer todo lo que tiene que ver con la educación.” Grupo 7 “Yo creo que todo debería realizarse dentro del propio ámbito liceal...” Grupo 6 “Yo creo que mi clase no se vería afectada por otro actor que no fuera yo, no mejoraría en nada...” Grupo 6
Ven en general como poco pertinente y difícil de realizar los distintos “agregados" de cualquier tipo que podrían sumarse a la tarea educativa. En el caso de aceptarlos, siempre se busca determinar que estos, de una manera u otra, terminen siendo reclutados de los propios cuadros organizacionales o formando parte de la propia organización. Hay una desconfianza básica que se expresa con fuerza frente a todo lo externo, lo que seguramente puede interpretarse desde muy diferentes perspectivas, pero en ningún caso debe dejar de señalarse el fuerte componente defensivo y corporativo que implica.
“-Para mí la educación se desarmó porque la familia se desarmó. Yo creo que si hay instituciones que ayudan... - Pero para mí eso es peligroso...” Grupo 6 “Si vos tenés un equipo de psicólogos dentro de Secundaria no tenés por qué ir a buscar a otras organizaciones...” Grupo 6 “Todas esas formas esos reglamentos esos planes están escritos por gente que no es docente y tenemos en las oficinas profesionales universitarios, licenciados en educación que nunca han participado de una reunión de profesores, nunca han optado por horas, que nunca se plantaron delante de los alumnos...” Grupo 7
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Pero saliendo del grupo de docentes hay una reacción frente a esa cultura endógena que, si bien más inducida que espontánea, aparece con cierta fuerza. Se afirma que se desprecia o descarta lo externo como un mero reflejo de protección o en una actitud que, como mínimo, tiene como resultado un desconocimiento o desaprovechamiento de las acumulaciones realizadas en otros campos. Y que eso lleva también a un uso poco responsable de los recursos disponibles, con un nivel de autonomía que implica no rendir cuentas a nadie.
“...los merenderos, los comedores, los refugiados nocturnos ¿no tienen nada que ver con una escuela? Lo que pasa, que acá, en el país de la chacrita...” Grupo 18 “El tema políticas sociales, en este país, es sumamente fuerte desde la sociedad civil, ya sea por las ONG, ya sea por otras organizaciones. Vos tomás el programa de Seguridad Ciudadana del Ministerio del Interior, y han trabajado con las ONG; el INAME tiene el setenta por ciento de su presupuesto destinado a las ONG, la Intendencia ni qué hablar (...)el problema es lo que se pierde cuando uno inventa de vuelta lo que ya está inventado, porque no capitaliza una experiencia interdisciplinaria...” Grupo 18 “-Yo creo que tendría que haber una red de apoyo, que pueda hacer un seguimiento y que pueda tomar medidas o resoluciones (...) Quizás alguien requiera una asistencia psicológica producto del divorcio de los padres o producto de no sé qué. Y quizás otro requiera de libros o apoyo más cercano desde el punto de vista de las materias o de estudio. Entonces me parece que debiera de haber redes de seguimiento (...) que lo puede aportar el Estado, o en su defecto, ONG o grupos de cooperación... Pero no tiene porqué ser de adentro...” Grupo 17
“...romper la consanguinidad corporativa esa que tenemos en todas las cosas, donde nosotros mismos nos decimos las mismas cosas a nosotros mismos para seguir siempre igual. Entonces, hay que traer a gente externa a los centros, externa a los uruguayos, [...] pero tener la chance de que alguien distinto, con enfoques distintos, pensamientos distintos, experiencias distintas, pueda aportar, porque si no seguimos reproduciendo, seguimos en la noria...” Grupo 11
“Esa idea de que nadie paga. Entonces me parece que eso permea todo el sistema y a los docentes también, una manera de decir, bueno todo es gratis, este, usemos y abusemos, una falta de responsabilidad social.” Grupo 13
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Los cambios en la familia y la ausencia de los padres
Es también una imagen bastante generalizada la ausencia paulatina e incremental de los padres como actores involucrados en el proceso educativo. Esa lejanía, que se percibe de manera general como resultado de cambios en la propia estructura de las familias, parece integrarse como un factor más en la dificultad de asignar derechos y deberes en la comunidad educativa.
“Se atiende menos a los hijos, entonces no están controlados. Diferente en un colegio privado donde hay una contención de adscriptos y otras cosas, que más o menos suplantan eso...” Grupo 2 “Nosotros como padres hemos perdido totalmente el protagonismo, antes manejábamos más los valores porque estábamos más tiempo con ellos, no teníamos tanta incidencia del exterior.” Grupo 4
El señalamiento de la ausencia de los padres como parte involucrada del proceso educativo es marcado por varios grupos, pero especialmente por los docentes. A su vez, los padres señalan que los profesores son actores que a veces disponen de una capacidad discrecional de decisión y una cierta falta de apego a su tarea que los hace criticables. Esto genera reacciones que terminan contraponiendo a padres y profesores.
“Lo que pasa que a veces los docentes no recibimos lo que damos, nos empezamos a sentir culpables, pero más allá de los errores que nosotros tengamos, tenemos que comprender que el proceso se hace entre los dos. Y justamente hay una cantidad de condicionantes sociales y de los medios de comunicación que hacen que esos dos actores no se encuentren. A veces se los carga a los profesores y la institución como los salvadores de todos el caos que tiene la sociedad, pero no se entiende que estamos asumiendo funciones que no corresponden, que son de los padres, y entonces el liceo es una guardería para adolescentes...” Grupo 6 “Nosotros podemos preparar a aquellos que logran hacer un enganche con nosotros, que no son muchos. Yo te diría que la primera semana de clase vos ya sabés quién va a seguir.” Grupo 7 “Los jóvenes se supone que están en una edad muy vulnerable, entonces tienen que tener su responsabilidad pero apoyados por todos (...) a veces se olvida el apostolado de la educación, que no es para cualquiera...” Grupo 4
En algunos grupos -como ocurrió entre los empresarios- se menciona que los padres tienen un rol de poca importancia y, cuando lo ejercen, se ubican más bien en posiciones "combativas" que serían el resultado más de una postura ideológica que de un interés específico referido
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“No están, y cuando los padres participan son usados para las guerras y las batallas internas...” Grupo 10
La visión también se complementa con lo que se consideran carencias del propio sistema educativo para ayudar a los padres en el ejercicio del rol esperado. Los cambios en la estructura familiar, sumados a los cambios que se generan como resultados de la etapa del ciclo vital en que se encuentran los jóvenes, ubican a los padres en una situación más vulnerable que nunca para ejercer su rol en proceso socializador.
“Hay que ayudarlos, y más a los padres de hijos adolescentes. Tienen un ser que se transformó y no saben... aquel chico tierno, desapareció. Aparece un monstruo que no saben qué hacer, y ellos vienen y te dicen que es desesperante...” Grupo 18 “Esos cursos de escuelas para padres que habían eran maravillosos...” Grupo 19
Aunque son minoritarias, también aparecen observaciones desde un punto de vista radicalmente diferente, en el que se considera que las carencias de funcionamiento del sistema educativo terminan haciendo recaer en los padres funciones que no debieran ser cumplidas por ellos.
“Últimamente la responsabilidad recae fundamentalmente en la familia porque los docentes faltan y ellos tienen que aprender la regla de tres y uno se sienta con ellos o los manda a profesor particular....” Grupo 4
Del conjunto de opiniones y comentarios puede afirmarse que también surge con claridad que la imagen generalizada es la de una situación en la que, en parte con razones fundadas y en parte sin ellas, padres y docentes tienen dificultades para articular intereses y colaborar de manera sinérgica en el proceso educativo, algo que perciben terceros actores.
“Para mí es necesario ponerse a conversar con todos los sectores, porque ahí existe un gran divorcio (...), los padres le echan la culpa a los docentes, los docentes le echan la culpa al gobierno, el gobierno le echa la culpa a los docentes, y así estamos..” Grupo 14
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El espacio de los estudiantes: desinterés y restricciones.
Varios de los grupos -padres, académicos, religiosos- mencionan que el sistema tiene instancias relativamente acotadas de participación de los estudiantes. Aunque se registran opiniones que pueden abarcar un espectro muy amplio, desde versiones cuasi similares al co-gobierno hasta el control basado en una férrea disciplina y una obediencia casi total, todo indica la opinión mayoritaria tiende a señalar que el sistema tiene poco espacio para la participación estudiantil, y que los estudiantes no se encuentran motivados a reclamar por ese tema, lo que puede considerarse también un indicador de su bajo nivel de responsabilidad.
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“Yo creo que otra cosa fundamental en los Bachilleratos es darle a los gurises participación y gestión efectiva en la institución.” Grupo 17 “Pero no sé si tienen forma de llamarlos y que los gurises vayan. Porque es complicado que se interesen....” Grupo 4 “La primera responsabilidad debería ser de los estudiantes, ahora te dicen con una desfachatez que no estudiaron, que les fue mal en el escrito. Primero es el alumno, atrás está el padre y adelante el docente...” Grupo 6
Se menciona con frecuencia que la consulta a los estudiantes no está incorporada como una práctica habitual ni en el diseño de políticas ni en la adopción de criterios de funcionamiento o en el relevamiento de iniciativas. Incluso, se estima que existe una falta de metodologías que permitan trabajar buscando procesos efectivos que, a la vez, permitan motivar a los jóvenes y aumentar su nivel de involucramiento.
“Pero nunca se han hecho encuestas a los chiquilines de lo que estamos hablando hoy..” Grupo 9 “Me estaba preguntando un poco para mí mismo ¿no?, si no sería conveniente trabajar con dinámicas grupales (algunos colegios lo hacen seguramente), formación en liderazgo, técnicas de animación grupal..” Grupo 19
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La ausencia de los actores sociales externos
Existe una imagen extendida de una inexistente o casi nula participación de los actores sociales “tradicionales” en el proceso educativo. En más de una oportunidad, a lo largo de la propia dinámica grupal el hecho surgía como una constatación evidente que, formulada por algunos de los participantes, tenía la inmediata aprobación. Un indicador claro de esta ausencia es la forma en que se procesaron las discusiones en los grupos. Excepto padres y docentes, la gran mayoría de las personas convocadas como representantes de actores sociales terminan hablando, a pesar de las aclaraciones expresas realizadas, a título personal y no como ocupantes de un rol social vinculados con la función que realizan y les da identidad. Así, es bastante común que empresarios o sindicalistas hablen antes como padres –o tíos, hermanos, abuelos- que como empresarios o sindicalistas. Esa situación, sin embargo, no impide llegar a un acuerdo bastante generalizado sobre la importancia que tiene tomar en cuentas las opiniones de estos actores, aunque se reconoce que no existen mecanismos regulares y efectivos para hacerlos y que, en la mayoría de los casos, ellos tampoco aparecen dispuestos a realizar algo para modificar esa situación.
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“No sé si hay muchos ámbitos donde se discuta lo que estamos haciendo acá en este momento desde el punto de vista empresarial y docente creo que todo lo docente va por un lado y todo lo empresarial va por otro, y unas cámaras discuten una cosa y otras corporaciones discuten otras...” Grupo 10 “Hoy digamos, los empresarios no aspiramos a otra cosa que lo mínimo [...]del sistema educativo, una persona con espíritu, ganas de aprender aunque fuere destreza cero, no importa, un tipo con ganas de aprender y metodología para aprender seriamente... Pero no sé a quién se lo planteamos!” Grupo 9 “A mí me parece que es una necesidad que la educación salga de las manos de los actores más cercanos ¿no? Y que pase a ser un problema de la sociedad y de diseño de país. Creo que los empresarios fundamentalmente tienen un lugar indiscutido” Grupo 17 “Nosotros tenemos un ejemplo en la Universidad, porque las nuevas carreras que se crearon ahora después del 85 ahí tuvimos un ámbito de participación los egresados, los docentes, los usuarios, los que venían por parte de las industrias y ahí se crearon las carreras más aplicadas como es la tecnología de los alimentos, la bioquímica...” Grupo 12
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IV. ACTORES, POSICIONES, PROPUESTAS Y DEMANDAS
A lo largo de la totalidad de los grupos de discusión, y de modo explícito tanto como implícito, los participantes plantearon un gran abanico de reclamos y propuestas diversas y heterogéneas destinadas a mejorar diferentes aspectos de la educación en general, y de la educación media superior uruguaya. En el punto anterior se realizó una descripción detallada de las discusiones y sus principales contenidos. En este apartado, se buscó identificar y resumir en la medida de lo posible aquellas demandas que están formuladas como propuestas con mayor nivel de repetición y alguna especifidad. El grado de desarrollo de las mismas, como podrá verse, es sin embargo muy variable, e incluso puede llegar a resultar, en algún sentido, contradictorio. Pero no deja de ser una expresión de los puntos de vista que se expresaron en los grupos. A continuación se presentan dichas propuestas, agrupadas según dimensiones temáticas y vinculadas con los diferentes actores representados en el estudio. Un primer grupo refiere a cuestiones vinculadas con contenidos y pedagogía, y alude a cuestiones bastante variadas, relacionadas con aspectos tales como la estructura de la oferta educativa, su orientación general y la identificación de demandas específicas sobre conocimientos. Un segundo grupo está relacionado con la estructura de los ciclos educativos en general, y de manera más específica en la educación media. Un tercer grupo acumula los reclamos mencionados que se refieren a los vínculos entre la educación media y el mundo laboral. Un cuarto grupo identifica las demandas sobre calidad y equidad, y permite comprender mejor la representación que de esos conceptos tienen los participantes. Un quinto grupo refiere a los reclamos y propuesta sobre los recursos humanos del sistema, comprendiendo también una gama bastante amplia de aspectos, entre los que se encuentran desde temas referidos a las remuneraciones hasta cuestiones vinculadas con el perfil docente y la capacitación. Un sexto grupo reúne las menciones respecto a la organización de los centros educativos, incluyendo en este caso menciones específicos a los roles de los actores sociales "desde dentro" y "desde fuera" del sistema educativo. Finalmente, un séptimo grupo incorpora algunos relacionados con el financiamiento de la educación.
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En algunos casos la misma propuesta fue planteada en más de una oportunidad, mientras que en otros casos se mencionaron en una única ocasión. Como era esperable, las propuestas van desde expresiones vagas y generales de deseos hasta medidas concretas, pasando por sentencias poco comprensibles. Sea como sea, el siguiente listado permite identificar las principales preocupaciones y deseos de los participantes.
Cuadro1: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre contenidos y pedagogía
Demanda Padres de Docentes Empresaestudiantes rios Académicos Jerarcas públicos Organiza Grupos ciones gremiales religio sos
Los primeros tres años tendrían que estar destinados a motivar a los estudiantes, a desarrollar sistemas para entusiasmarlos y fomentarles la inquietud por aprender y leer, mientras que las materias y los contenidos deberían quedar un tanto de lado. Luego de estos tres años debería hacerse énfasis en los contenidos, con un segundo ciclo más específico Compatibilizar la disciplina con el deporte Implementar una mayor coordinación metodología de proyectos entre asignaturas y trabajo por x x
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Diseñar un sistema educativo que admita estudiantes mayores, con horarios más flexibles, más diversificado y con más materias extracurriculares, con el objetivo de permitir una definición más temprana del perfil profesional. “Un estilo Japón, que los tienen ocho años metidos ahí y les dan de comer Desarrollar la vocación y el “gusto por el saber” no sólo a través de libros sino también a través de materiales audiovisuales, que es a lo que los jóvenes están acostumbrados Ofrecer desde la infancia una educación planificada, “de avanzada”, que integre conocimientos sobre la sexualidad, la vida, la pareja y los hijos, con docentes “más humanos” que insistan en el aspecto moral Dar más opciones de estudio, difundir las carreras posibles - no únicamente las universitarias sino también las técnicas - y hacer un seguimiento vocacional Ofrecer un conocimiento más práctico y aplicado, revalorizando el papel de la UTU. Formar grupos de investigación, talleres y laboratorios, hacer énfasis en informática e inglés Ofrecer un conocimiento que permita resolver cuestiones de la vida cotidiana Dotar de mayor creatividad a la labor docente Motivar a los chicos con independencia del estudio y la currícula; hacerlos más solidarios e incentivarlos a realizar actividades que los alejen de la computadora y la TV cable tales como bailes y chacras ecológicas Hacerlos vivir, que sean más libres y felices, que puedan enfrentar la vida; hacer hincapié en una formación más humana y menos intelectual; fomar a la persona como ser humano Ofrecer un conocimiento más integral, que no se limite a acumular información Enseñar con una metodología sistemática, en donde estén estipulados los pasos, etc. " como lo hacen los españoles que está todo muy diseñado" Flexibilidad de contenidos de acuerdo a particularidades geográficas (p. ej. enseñar portugués en localidades limítrofes con Brasil)
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Cuadro 2: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre la estructura de los ciclos
Dem anda Padres de estudian-tes Docentes Em presarios Académ icos Jerarcas Organizac Grupos públicos iones religiosos gremiales
Volver al sistem a de cuatro años de instrucción general “y después capacitar a la gente para que pueda terminar” Integrar el bachillerato tecnológico a secundaria tendría efectos positivos, ya que perm itiría que los estudiantes que no quieren o no pueden ingresar a la facultad al m enos puedan haber intentado algún oficio Separar quinto y sexto y “volver un poco al sistema anterior ” Modificar el prim er año de liceo y concebirlo com o un año de transición diferente a los años posteriores: “yo haría el primer año de transición, o sea que primero de liceo no fuese como segundo, tercero, cuarto, de repente que primero fuera más extenso y que se trate de que el alumno tome contacto con gente especializada, que le busquen qué formación puede llegar a tener, a dónde puede querer llegar, dónde es mejor para él (...) yo no estoy tan seguro que pase todo por un especialista técnico” Im plem entar en UTU tecnicaturas que tengan "prestigio", para elim inar el estigm a que sufre la educación técnica
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Cuadro 3: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre la educación y el mundo laboral
Demanda Padres de estudiantes Docentes Empresarios Académicos Jerarcas públicos Organizacione Grupos s gremiales religiosos
Los em presarios deberían asuman un rol central en el diseño del sistem a educativo Tener una educación m ás específica que oriente al estudiante hacia el m ercado laboral; revalorizar la función Realización de pasantías para incentivar a los estudiantes y vincularlos al m undo laboral Tornar la oferta de secundaria m ás atractiva para las em presas y la producción, con planes de becas en em presas al estilo de las universidades privadas. “Por ejemplo las universidades privadas, que todas las carreras de empresas van y le piden ‘Bue, yo preciso este perfil y nadie me lo da’, entonces inclusive dan plata, dan becas, dan todo. Tratar de pasar eso a la educación media”
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Cuadro 4: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre la calidad y la equidad
Demanda Padres de estudiantes x Garantizar la igualdad en el alumnado para evitar la fuga hacia los liceos privados de aquellos que pueden pagarlos, y restablecer la tradicional calidad de la educación pública Establecer algunos liceos a los cuales concurran los alumnos con mejores condiciones, y formarlos para reclutar de allí las élites dirigentes del país Establecer diferentes ofertas educativas flexibles que se adapten a las necesidades y posibilidades de las diferentes poblaciones Discriminar positivamente (ofrecer más recursos a quienes menos tienen); reforzar a los más débiles Docentes Empresarios Académicos Jerarcas públicos Organizacione s gremiales Grupos religiosos
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Cuadro 5: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre Los recursos humanos del sistema
Demanda Padres de estudiantes Docentes Empresario Académic s os Jerarcas públicos Organizacione s gremiales Grupos religiosos
Dado el contexto de escasez de recursos, se debería pagar más a los profesores que logren motivar más a los estudiantes o que ofrezcan las materias más motivantes Incorporar en cada centro educativo un asesor del grupo que esté enterado de la realidad que viven los estudiantes, cosa que no ocurre ni con profesores, adscriptos o directores. Esta persona debería hablar con los padres del estudiante, ir a su hogar y estar presente en los momentos de estudio. Se trataría de efectuar un seguimiento más personal, que se centre en la “contención”, pero evitando cumplir una labor “evangelizadora” Jubilar al personal más maduro y dejar disponibles los cargos para gente más joven que pueda usar nuevas tecnologías Mejorar la calidad de los docentes, regularizarlos y ofrecerles mejores salarios Dar un mayor énfasis a la vocación como criterio de selección de profesores Los profesores tendrían que estar concentrados en un liceo para evitar los continuos “saltos” de un liceo a otro o verse obligados a conseguir trabajos en el sector privado Reivindicar la función del adscripto como “enganche” entre el alumno y el docente La dirección debería ser más horizontal y estar más abierta a alumnos, docentes y adscriptos Contratar asistentes sociales para conocer las causas de la deserción Recurrir a personas formadas en el exterior, con ideas y experiencias nuevas, con el cometido de romper la “consanguineidad corporativa” (sic) que tienen los uruguayos, que nos condena a reproducirnos bajo las mismas condiciones una y otra vez
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Cuadro 6: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre organización de los centros educativos
Demanda Padres de estudiantes Docentes Empresario Académico s s Jerarcas públicos Organizacione s gremiales Grupos religiosos
Provocar mayores niveles de participación y discusión, cuyos resultados sean tomados en cuenta por las autoridades. “las voces de las ATD no se sienten, no se toman en cuenta, uno se esfuerza pero no se les hace caso a docentes y toman decisiones técnicos y economistas que no tienen idea de la enseñanza” Los padres, las comunidades y los estudiantes deberían involucrarse y participar más en la educación, por ejemplo haciendo donaciones y siendo más solidarios, o simplemente discutiendo cómo debería ser la educación Cada seis meses tendrían que haber controles de calidad en los liceos, tanto de los estudiantes como de la dirección y de los profesores. Se trataría de una inspección seria, una auditoría “al estilo de las que hacen las empresas multinacionales ” Realizar controles de asistencia y horarios más rígidos, tomar exámenes más frecuentemente Realizar evaluaciones a los docentes, los directores y los alumnos en forma continua Implementar redes de seguimiento de todo tipo para los estudiantes cuyos padres se divorcian, para los que no pueden acceder a libros y para que las maestras puedan conversar con los padres (“antes la maestra típica iba a la casa del padre cuando el niño tenía problemas ”) x
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Cuadro 7: Identificación de las principales fuentes de demandas sobre el financiamiento
Demanda Padres de estudiantes Docentes Empresario Académico s s Jerarcas públicos x x Aumentar la edad de la asignación familiar para verter los recursos al sistema educativo medio x Dado que los estudiantes muchas veces no tienen dinero para sufragar los gastos de ómnibus, se les debería otorgar un carnet para concurrir exclusivamente al liceo Organizacione s gremiales Grupos religiosos
Cobrar matrícula en la educación terciaria y destinarla a la secundaria
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V. A MODO DE CONCLUSIÓN
1. El estudio permite concluir que la visión de la mayoría de los actores sociales sobre la educación media superior en Uruguay está caracterizada por una imagen estereotipada de claro sesgo negativo, basada en información fragmentaria y, en algunos casos, incorrecta. La visión también comprende un grado relativamente bajo de identidad para la educación media superior, un término que difícilmente se entienda en términos operativos si no es explicado previamente. 2. Aún bajo esas circunstancias, las visiones estereotipadas están habitualmente basadas en la educación media como un todo, identificado de manera espontánea y recurrente con "el liceo". Sólo en escasas situaciones la educación técnica aparece asociada de forma natural a la educación media superior. 3. La mayoría de los actores consideran al sistema educativo como una representación casi paradigmática del país: algo que fue original, bueno y amplio se ha transformado paulatinamente en algo anquilosado, de peor calidad y que sólo mantiene como aparente virtud en esta tríada su capacidad de alcanzar a un número cada vez más importantes de individuos. En definitiva, un sistema en crisis en un país en crisis, un concepto que se aplica especialmente a la enseñanza media. A ellos se agrega una situación de cambios recientes que es por lo general muy poco conocida, aunque ese desconocimiento no impide la formación de opiniones. 4. Por sus características de intermedia entre un tipo de ciclo educativo y otro, la educación media suele definirse más a partir de lo que no representan estos ciclos que por sus propias características. De todas formas, se la considera un espacio relevante porque está asociada a una etapa del ciclo vital del individuo que es considerada clave para su formación como persona. 5. La educación media se diferencia claramente de la enseñanza primaria por ser un ámbito con menor nivel de control sobre el individuo y menor potencial de socialización. A su vez, se diferencia de la educación terciaria porque es de menor especificidad y, supuestamente, trasmite conocimientos que son más básicos y menos orientados a la preparación para el ingreso al mercado de empleo. 6. La gran mayoría de los actores manifiesta disconformidad con prestaciones de la enseñanza media, especialmente en términos de contenidos que imparte. Se menciona que no es capaz de lograr en jóvenes esquemas de razonamiento adecuado y que aporta niveles conocimiento poco profundos y, en muchos casos, de escasa utilidad. las los los de
7. Las críticas no suponen, sin embargo, visiones totalmente homogéneas sobre el tipo de contenidos. Hay posiciones diversas sobre el grado en el cual deberían pesar conocimientos específicos o generales. Puede identificarse tres perspectivas globales, una que afirma que la enseñanza media tiene un exceso de materias con contenidos generales o enciclopédicos y un déficit de
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materias con contenidos orientados al trabajo o pasibles de ser aplicados a situaciones cotidianas; otra que señala la necesidad de que la educación secundaria brinde una base mínima de conocimientos generales con independencia de la especialización elegida posteriormente, aunque alerta sobre los riesgos de una excesiva especialización, y una tercera, mayoritaria que se inclina por mantener un equilibrio que actualmente no estaría existiendo. Se demandan contenidos que tienen que ver con tres grandes bloques con características propias: contenidos normativos -referidos a cuestiones que apoyan la integración social deseable del individuo-; contenidos de autonomía -referidos a la capacidad de desenvolverse con autonomía en la sociedad-; y contenidos "sobre el mundo actual" -referidos a información y conocimiento que permitan a las personas ubicarse en el mundo que habitan y la sociedad a la pertenecen, conociendo su realidad. 8. Salvo situaciones específicas de fuerte contacto con el sistema educativo docentes, padres, algún grupo de académicos- la estructura y orientación de la oferta y los ciclos de la enseñanza media en general y la enseñanza media superior en particular son poco conocidos. Eso no evita que los mismos sean vistos como relativamente rígidos, poco orgánicos e insuficientemente ensamblados. En ese contexto general, se considera que los estudiantes, huérfanos de los elementos adecuados para tomar una decisión, viven como un verdadero dilema el enfrentamiento a las opciones y alternativas que el modelo de enseñanza media ofrece. Esta percepción está reforzada por la idea de la existencia de altos costos de salida, que hacen difícil y costoso desandar el camino recorrido para tomar nuevas orientaciones. 9. En ese marco, la educación técnica es considerada como "la hermana pobre" del sistema. Cargando con un fuerte estereotipo social negativa, que la identifica como un lugar de calificación específica con bajo nivel de calidad, imagen retroalimentada por lo que parece ser un proceso de "selección adversa" de sus estudiantes, la UTU aparece como un subsistema que podría representar una alternativa promisoria si cambiaria sus principales características, incremento el nivel de calidad y ajustando el grado de adecuación de los conocimientos impartidos a las demandas del mercado de empleo. 10. La presencia de fuertes desajustes entre la educación media y el mundo laboral es un juicio muy marcado. Habiendo dejado de ser un canal de movilidad ascendente como en el pasado, y enfrentando una situación en que se encuentra con un mercado de empleo más exigente pero a la vez deprimido, se estima que no existe una respuesta adecuada para satisfacer esas necesidades. Ello lleva a reclamar de la educación media superior la creación de un mayor nivel de motivación para el trabajo, combinando un enfoque realista y aplicado pero que incluya, a la vez, la adquisición de los fundamentos de las disciplinas, un elemento que se considera indispensable para el desempeño futuro del individuo. 11. La cobertura de la enseñanza media, que es vista como una de sus virtudes, tiene consecuencias en el nivel de calidad de las prestaciones. Los cambios en las pautas sociales respecto al nivel de educación considerado el
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mínimo necesario generan un proceso de masificación que plantea exigencias difíciles de responder por un sistema con recursos menguados y administración inadecuada. Sin embargo, aún en este contexto, se considera que la educación media debería ser igualitaria en términos de sus prestaciones y, en general, que no debiera imponer límites o restricciones fuertes al acceso y permanencia de los estudiantes. 12. Los actores perciben importantes diferencias sobre el desempeño de los profesores en el aula. En ese marco de matices y variantes, se resaltan con más fuerza los aspectos negativos que los positivos. La explicación de este saldo con signo negativo se apoya en factores externos, como la insuficiente remuneración, la carencia de infraestructura adecuada, la superpoblación estudiantil, la compartimentación de la actividad docente y el contexto de variabilidad que define los contratos docentes. Entre los factores internos se mencionan la informalidad en el cumplimiento de las responsabilidades, las deficiencias pedagógicas y, en algunos casos, la inadecuación de rasgos de personalidad de los docentes. 13. El rol de liderazgo del director está considerado un aspecto central para el buen funcionamiento del centro educativo. Un director dinámico, con capacidad de relacionamiento con padres, profesores y alumnos, con don de mando, que infunda respeto pero no miedo, es considerado el ideal. Otros funcionarios que cumplan tareas de relacionamiento y control -como los adscriptos- pueden servir para formar un equipo responsable adecuado a las necesidades de cada centro. Se considera también importante que el centro educativo pueda contar con acceso a recursos externos especializados. 14. La formación docente está considerada un pilar básico del sistema. Aunque hay opiniones variadas sobre el grado en que la forma en que se imparte actualmente la misma cumple con todos los requisitos deseables, parece evidente que el pasaje por un sistema de formación tiende a asegurar algunos conocimientos básicos y estándar mínimo sobre el cual se puede construir un proceso creciente de profesionalización. En este como en otros campos, se advierte que es indispensable modificar el monto de recursos asignados para que el sistema como tal "cierre" de manera adecuada. 15. Las formas de organización y administración de los centros educativos son considerados un punto central. La imagen predominante es que están caracterizados por el caos y el desorden, sin un principio claro de autoridad, con escasa o mala atención a los estudiantes, cruzados frecuentes por conflictos políticos, en una estructura rígida al cambio y sin espacios específicos para la participación de estudiantes, padres y docentes. Se considera indispensable un cambio en este sentido para que las otras reformas que se puedan implementar sean viables. 16. Diferentes actores plantean distintas visiones sobre los roles que ellos mismos u otros ejercen en el sistema educativo. Hay una marcada diferencia entre la visión de los docentes y el resto. En el primer caso, se supone que la casi totalidad de los recursos necesarios para el funcionamiento, así como las tareas de planificación y evaluación está dentro del propio sistema y/o deben
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ser integradas. En ellos existe un fuerte nivel de desconfianza lo que puedan ser las intervenciones externas, a un nivel tal que genera una verdadera cultura "endógena". La visión de los otros actores es bastante diferente, y se considera que desde afuera puede obtenerse recursos que aporten visiones diferentes y originales, que enriquezcan el proceso educativo, a la vez que permiten aprovechar la experiencia acumulada por la propia sociedad en algunos campos. 17. Existe un consenso relativamente amplio en afirmar que los otros actores sociales están relativamente lejos del sistema educativo. Los cambios sociales más generales y aquellos más específicos en las estructuras de las familias han generado mayor lejanía de los padres hacia los centros educativos; los estudiantes no encuentran sistemas adecuados que estimulen su participación ni tienen inquietudes que los lleven a presionar para obtener un lugar en ese sentido; y los actores sociales que podrían formular demandas de manera más concreto tiene poco experiencia sobre el tema y expectativas de éxito bajas o nulas, en tanto perciben una "arena política" que dificulta las relaciones, y un cierto nivel de corporativismo que hace difícil realizar cambios. 18. Como resultado de esta situación, se perciben situaciones de enfrentamiento -más implícitas que explícitas- entre padres y docentes, quienes se recriminan mutuamente por lo que consideran incumplimiento de sus responsabilidades. 19. En ese marco, las demandas hacia la educación media superior son variadas, pero fluctúan entre cuestiones muy globales y aspectos muy específicos y están lejos de poder ser consideradas unánimes. Se pueden identificar y, probablemente, actuar sobre ellas, pero puede ser una equivocación, al menos en el corto plazo, considerar que detrás de cada una de estas demandas habrá actores sociales que pueden movilizarse de manera rápida y efectivamente para apoyarlas. La única excepción a esta afirmación parece ser los docentes, que exhiben el mayor nivel de atención e involucramiento respecto a estos temas.
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Principales
PUBLICACIONES
(Período 1997 - 2003)
Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente
LIBROS “Una visión integral del proceso de Reforma Educativa en Uruguay 1995-1999”. Dirección Técnica General: Prof. Germán Rama. Supervisor Técnico y redactor principal: Mag. Soc. Renato Opertti. Administración Nacional de Educación Pública. Febrero de 2000.
CUADERNOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN 1996 DEL CICLO BÁSICO DE EDUCACIÓN MEDIA “Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementación en 1996”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1997. “Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementación en 1997”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Setiembre de 1998. “Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Matemática”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1998. “Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Sociales”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1998. “Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Idioma Español”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Diciembre de 1998. “Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Experimentales”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Marzo 1999. “La Reforma de la Educación. Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto Plan 1996. Resultados de la implementación en 1998”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Marzo de 2000.
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CENSO NACIONAL DE APRENDIZAJES 1999 EN TERCEROS AÑOS DEL CICLO BÁSICO “Primera comunicación de resultados”. Programa MESyFOD. ANEPCODICEN. Marzo de 2000.
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“Primer análisis de la prueba censal en Matemática”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Marzo de 2000. “Primer análisis de la prueba censal en Lengua”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. “Primer análisis de la prueba censal en Ciencias Sociales”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. “Análisis del perfil de las familias de los estudiantes. Segunda comunicación”. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP / CODICEN. Mayo de 2000. “Estudio sobre predisposición al abandono escolar”. Tercera Comunicación”. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. “Primer análisis de la prueba censal en Ciencias Experimentales”. Programa MESyFOD. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. “Modelo sobre predisposición al abandono de los estudios”. Cuarta Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2000. “Informe Regional de Resultados”. Inspecciones Regionales del Ciclo Básico de Educación Media. Quinta Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre, 2000. “Los aprendizajes y su relación con los factores institucionales y de gestión pedagógica”. Sexta Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre de 2000. “Formación de actitudes y opiniones: los estudios desde la perspectiva de los estudiantes”. Séptima Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Octubre de 2000. “Segundo análisis de la prueba censal en Matemática. Variables académicas y sociales”. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Octubre de 2000. “Tercer análisis de la prueba censal en Matemática. Resultados del ítem abierto”. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Noviembre de 2000. “Rendimiento escolar: una aproximación mediante un modelo de regresión logística”. Octava Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Marzo de 2001.
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“Cuarto análisis de la prueba censal en Matemática. Estudio de detección de errores persistentes en Matemática”. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2001. “Segundo análisis de la prueba censal en Lengua. La producción textual”. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2001.
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CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE DE ESTUDIOS SOCIALES SOBRE LA EDUCACIÓN “El Plan 1996 en el Ciclo Básico. Un análisis desde los indicadores de resultados educativos”. Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre 1999. “Análisis de la Generación 96 del Instituto de Profesores Artigas: Seguimiento de una Cohorte de Estudiantes (1996-1999)”. Nro. II. Programas MESyFOD y UTU/BID. Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. ANEP-CODICEN. Mayo de 2000. “Inserción laboral de los egresados recientes del Consejo de Educación Técnico-Profesional”. Encuesta de egresados de 1998. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2000. “Primer informe de resultados del Censo de Estudiantes y Docentes de los Institutos de Formación Docente (IFD) – Año 1999”. Nro. IV. Programas MESyFOD y UTU/BID. Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. ANEP-CODICEN. Julio de 2000. “El Plan 1996 en el Ciclo Básico: Un análisis comparativo costoeficiencia”- Año 2000 Nro. V. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Noviembre de 2000. “Estudio de factibilidad y sustentabilidad para la creación del Centro Regional de Profesores (CERP) del Sur de la República”. Año 2000 Nro. VI. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Noviembre de 2000. “Inserción laboral de los Egresados Recientes del Consejo de Educación Técnico-Profesional. Encuesta de Egresados del 2000”. Año 2000 Nro. VII. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Diciembre de 2000. “Un análisis acerca de los jóvenes que no trabajan ni estudian”. Año 2001 Nro. VIII. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Enero de 2001. “Aportes al análisis de los Bachilleratos en la Educación Secundaria. Niveles de cobertura y características de la población asistente, año
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1999”. Año 2001 Nro. IX. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEPCODICEN. Enero de 2001.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE DE ESTUDIOS DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS E INNOVACIONES “Primera evaluación de los Proyectos educativos liceales (PREL) en la región litoral del país”. Año 2001 Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Julio de 2001. “Aportes para el desarrollo curricular del Plan 1996”. Año 2001. Nro. II. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Setiembre de 2001. “La educación media superior en el Uruguay: Evidencias sobre el Bachillerato Secundario”. Año 2001. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-CODICEN. Octubre de 2001. “Eficacia del Programa Post-escolar de estudios para alumnos de escuelas rurales con dificultades de acceso (7º, 8º y 9º años rural). Año 2002. Nro. IV.” Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Agosto de 2002. “Aportes al seguimiento del Plan 1996 del Ciclo Básico de Educación Media: un estudio de cohortes de estudiantes. Año 2002. Nro. V.” Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Octubre de 2002. “Equidad en el Ciclo Básico. La experiencia de 7º, 8º y 9º años en las escuelas rurales con dificultades de acceso. Volumen Uno: Las necesidades educativas en el medio rural y la extensión del Ciclo Básico Plan 1996 bajo la modalidad de 7º, 8º y 9º grados en las escuelas rurales.” Nro. VI.” Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Abril de 2003. “Equidad en el Ciclo Básico. La experiencia de 7º, 8º y 9º años en las escuelas rurales con dificultades de acceso. Volumen Dos: La evaluación de aprendizajes como instrumento de diagnóstico de los logros educativos en 7º, 8º y 9º grados en las escuelas rurales.” Nro. VII.” ANEP – CODICEN. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). Abril de 2003. “Equidad en el Ciclo Básico. La experiencia de 7º, 8º y 9º años en las escuelas rurales con dificultades de acceso. Volumen Tres: Los aspectos extraeducativos que influyen en los aprendizajes de 7º, 8º y 9º grados en las escuelas rurales.” Nro. VIII.” ANEP – CODICEN. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). Abril de 2003.
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“Análisis de la evaluación censal de aprendizajes a los novenos grados de las escuelas rurales en el año 2002. Informe sobre Lengua” Nro. IX. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Julio de 2003. “Análisis de la evaluación censal de aprendizajes a los novenos grados de las escuelas rurales en el año 2002. Informe sobre Matemática” Nro. X. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Julio de 2003. “Análisis de la evaluación censal de aprendizajes a los novenos grados de las escuelas rurales en el año 2002. Informe sobre Ciencias de la Naturaleza” Nro. XI. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP– CODICEN. Julio de 2003.
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CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE APORTES PARA LA NUEVA MODALIDAD DEL CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN MEDIA PARA JÓVENES ENTRE 15 Y 18 AÑOS Censo de alumnos de Formación Profesional Básica (FPB) del Consejo de Educación Técnico Profesional. Serie “Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Básico de la Educación Media para jóvenes entre 15 y 18 años”. Cuaderno nro. I: Características de los cursos y niveles de deserción. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Diciembre de 2002. Censo de alumnos de Formación Profesional Básica (FPB) del Consejo de Educación Técnico Profesional. Serie “Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Básico de la Educación Media para jóvenes entre 15 y 18 años”. Cuaderno nro. II: Perfil socioeconómico de los estudiantes. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Diciembre de 2002. Censo de alumnos de Formación Profesional Básica (FPB) del Consejo de Educación Técnico Profesional. Serie “Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Básico de la Educación Media para jóvenes entre 15 y 18 años”. Cuaderno nro. III: Determinantes de la demanda educativa. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Diciembre de 2002. Censo de alumnos de Formación Profesional Básica (FPB) del Consejo de Educación Técnico Profesional. Serie “Aportes para la nueva modalidad del Ciclo Básico de la Educación Media para jóvenes entre 15 y 18 años”. Cuaderno nro. IV: Los cursos de FPB
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desde la perspectiva de los estudiantes. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Diciembre de 2002.
SERIE "APORTES PARA LA UNIVERSALIZACIÓN DEL CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN MEDIA” “Apuntes para el mejoramiento curricular del Plan 1996 del Ciclo Básico de Educación Media”. Nro. I. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Mayo de 2003. “Evaluación de aprendizajes de Inglés en los terceros años del Ciclo Básico del Plan 1996”. Nro. II. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Junio de 2003. “Prácticas pedagógicas de gestión y de aula. Un estudio de casos en el Ciclo Básico de Educación Media del Plan 1996”. Nro. III. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Junio de 2003. “Estudio sobre los procesos de inserción de los egresados del Plan 1996 en la Educación Media Superior”. Nro. IV. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP – CODICEN. Julio de 2003.
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SERIE "APORTES PARA LA REFLEXIÓN Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” DE LA COMISIÓN y SECRETARÍA TEMS Cuaderno de trabajo nro. 1: LA EDUCACIÓN MEDIA EN EL MUNDO. Análisis de algunos casos. Comisión TEMS / ANEP. Abril de 2002. - Problemas globales y respuestas nacionales en reformas de la educación media en América Latina en los años noventa: análisis comparado de Argentina, Brasil y Chile .- por Cristián Cox Donoso - La educación secundaria en Europa y Estados Unidos.- por JeanPierre Jallade Cuaderno de trabajo nro. 2: LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: ¿cómo se ubica Uruguay? por Claudio De Moura Castro. Comisión TEMS / ANEP. Mayo de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 3: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo
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Uno: "Roles, actores y expectativas: sus interacciones”. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 4: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Dos: “Evaluación”. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 5: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Tres: “Clima institucional”. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 6: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Cuatro. Enseñanza y aprendizaje. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 7: LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL SIGLO XX. Capítulo Uno: Historia curricular de la educación media superior en Uruguay. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 8: LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL SIGLO XX. Capítulo Dos: Aportes de la Asamblea Técnico Docente (ATD) de Educación Secundaria a la Educación Media Superior en Uruguay. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 9: LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL SIGLO XX. Capítulo Tres: Estudios realizados sobre la educación media superior en el ámbito nacional en la década de los años noventa. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 10: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EUROPA. Capítulo Uno: I) La Educación Media Superior en Europa; II) Diseños curriculares de educación media superior de países europeos seleccionados. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 11: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EUROPA. Capítulo Dos: I) La Educación Media Superior en América Latina y el Caribe; II) Diseños curriculares de educación media superior de países de América Latina y el Caribe seleccionados; III) Algunas consideraciones finales del estudio sobre la educación media superior en Uruguay y los países analizados. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 12: JÓVENES, EDUCACIÓN Y TRABAJO. Un análisis del proceso de inserción laboral en los jóvenes que han abandonado sus estudios. Comisión TEMS / ANEP. Julio de 2002.
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Demandas sociales hacia la Educación Media Superior. Aportes para la TEMS. Nro. 18
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Cuaderno de trabajo nro. 13: Informe preliminar de los resultados de la Consulta Nacional a Estudiantes de Educación Media Superior. Comisión TEMS / ANEP. Setiembre de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 14: Aproximación al estudio sobre los resultados de los exámenes en segundos y terceros años del bachillerato diversificado en liceos públicos. Comisión TEMS / ANEP. Noviembre de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 15: Fundamentos y contextos pertinentes para el proceso de transformación de la educación media superior. Comisión TEMS / ANEP. Noviembre de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 16: Contenidos curriculares de la educación media superior: organización, especificación y selección. Estudio comparado en países seleccionados para las asignaturas Matemática, Biología e Historia. Comisión TEMS / ANEP. Diciembre de 2002. Cuaderno de trabajo nro. 17: El cambio curricular: Principales innovaciones para procesar la transformación de la Educación Media Superior. Comisión TEMS / ANEP. Julio de 2003.