Indicadores Para Las Competencias
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1. Un pasaje obligado en la planificación y la evaluación de competencias: determinar los indicadores progresivos y terminales de (su) desarrollo. Jacques Tardif, profesor, Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke. Este artículo es una adaptación de la segunda parte de un texto que fue enviado a Actes del coloquio de la AQPC 2004. El mismo es la continuación del artículo publicado precedentemente en esta revista y presenta escalas descriptivas elaboradas para el nivel preuniversitario (o pregrado), construidas a partir de un ejemplo relativo a una competencia de la formación de enfermeras, ilustrando la naturaleza y las características de los indicadores progresivos y terminales de desarrollo. En resumen, el cambio es considerable en relación a la evaluación tradicional de producciones complejas. No se trata de comprometerse a fondeen una perspectiva analítica, en la apreciación de una sola producción o de una realización particular, sino intentar construir la progresión de un individuo en lo relativo a su capacidad de movilizar diversos recursos. (Scallon, 2004, p.223). Dos ejemplos de Escala Descriptiva a Nivel del Pregrado En comparación con los niveles primarios y secundarios, en el nivel preuniversitario y de pregrado pareciera que no se han elaborado escalas descriptivas. Esta situación puede explicarse en parte por la naturaleza de las formaciones ofrecidas dentro del marco de esa enseñanza y por el margen de libertad de que goza cada establecimiento en materia de programas. No obstante, existen en escritos de lengua inglesa diversas obras que dan cuenta de trabajos importantes realizados en los Estados Unidos. Por ejemplo, se encuentran casos bien variados entre otros en el libro de Huba y Freed (2000). A pesar de esta situación, es posible consultar los trabajos de algunos equipos que trabajan en la red de instituciones preuniversitarias de Québec. En el marco de este artículo, el trabajo de Leroux y Bigras (2003) ha permitido abordar dos ejemplos de escala descriptiva construidos en colaboración con los profesores y profesoras de pregrado. La primera escala se relaciona con la competencia “Resolver problemas simples relativos a la química orgánica” y la segunda tiene que ver con un proyecto de estudios terminales en el campo de la tecnología textil, específicamente una parte de la competencia “Elaborar y presentar informes”. Tal como en el caso de la escala descriptiva para la competencia “Escribir textos variados”, el análisis de dos escalas es reducido y no pone en evidencia sino algunos puntos particulares. En efecto, la misma es tan breve como las observaciones similares que pueden ser hechas a partir de todas esas escalas. Con respecto a la escala descriptiva para la competencia “Resolver problemas simples relativos a la química orgánica” (Cuadro 1), tanto en relación a la denominación de moléculas orgánicas como de su representación gráfica, los criterios son exclusivamente de naturaleza cuantitativa. Relativo a la denominación, se distingue “menos 5 casos en 10”, “5 y 6 casos”, “7 a 9 casos” y “en todos los casos”. Se establece el mismo número de categorías con relación a la representación gráfica de estas moléculas, pero los criterios son ligeramente diferentes: “menos de 7 casos”, “7 y
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8 casos”, “9 casos” y “en todos los casos”. Cada una de estas categorías permiten a los profesores y profesoras distinguir los niveles de maestría de la respectiva competencia, que fa de “competencia insuficiente” a “competencia superior” y distinguiendo “competencia mínima” y “competencia media”. Cuadro 1. Escala descriptiva para la competencia “Resolver problemas simples relativos a la química orgánica”. Elemento de competencia: aplicar las reglas de la nomenclatura a compuestos simples. Criterio: utilización de la nomenclatura sistemática y tradicional de compuestos orgánicos Tipo de prueba: el/a estudiante enfrenta una situación de prueba escriba sumativa donde 20 moléculas deberán ser nombradas (10) y diseñadas (10). Competencia Competencia Competencia Competencias insuficiente mínima media superior Nombrar con exactitud las moléculas orgánicas. El/a estudiante El/a estudiante El/a estudiante El/a estudiante nombra y redacta nombre y redacta nombre y redacta nombre y redacta con exactitud la con exactitud la con exactitud la con exactitud la molécula molécula molécula molécula orgánica en orgánica en 5 y 6 orgánica en 7 a 9 orgánica en todos menos de 5 casos sobre 10 casos sobre 10 los casos casos sobre 10 Diseñar con exactitud las moléculas orgánicas A partir del A partir del A partir del A partir del nombre, el/a nombre, el/a nombre, el/a nombre, el/a estudiante estudiante estudiante estudiante designa con designa con designa con designa con exactitud la exactitud la exactitud la exactitud la molécula molécula molécula molécula orgánica en al orgánica en 7 u 8 orgánica en 9 orgánica en todos menos 7 casos casos sobre 10 sobre 10 casos los casos sobre 10 Cuadro tomado y adaptado de Leroux y Bigras, 2003, p. 170-171. Para el análisis de la escala descriptiva de la competencia “Elaborar y presentar informes”, solo dos criterios de rendimiento (tratamiento del sujeto y claridad de la comunicación) han sido retenidos, partiendo de todo lo que propuso Leroux y Bigras para el conjunto del proyecto de estudios en el campo de la tecnología textil. El cuadro 2 da cuenta de esa elección. Esta vez los autores retienen tres umbrales de rendimiento en lugar de cuatro como en la escala descriptiva precedente. Ahí se encuentran varios tipos de grados: cuando se trata de distinguir los puntos principales de los secundarios (“distingue muy bien”, “distingue bien” y “distingue poco”); cuando se trata de la comunicación propiamente tal (“comunica información muy claramente”, “comunica la información claramente”, “comunica la información mas o menos claramente”, “con una gran precisión”, y “con precisión”); cuando el énfasis se pone sobre la exposición (“bien 5
fácil a seguir y comprender”, “fácil a seguir y a comprender” y “difícil de seguir e incomprensible”). Cuadro 2. Escala descriptiva para una parte de la competencia “Elaborar y presentar informes” en el contexto de un proyecto de estudios. Objetivo Terminal 3: presentar un proyecto con apoyo de herramientas adquiridas durante los tres años de formación. Pre-requisitos de esta actividad de evaluación: obtener un umbral mínimo para todos los criterios de la grilla titulada “Redacta en francés un informa del estado actual de la resolución de un problema”. Umbral de aprobación: todos los criterios en su umbral mínimo. Competencia a desarrollar: 00YY . elaborar y presentar informes. Elementos de competencia: 3. producir un informe verbal 5. presentar un proyecto. Naturaleza Criterios d Elementos observables Umbral de de la rendimiento rendimiento prueba Proyecto 3.1. -El/a estudiante domina muy bien su -nivel de (exposición Tratamiento materia. Considera la mayoría de los dominio oral) del tema mecanismos relevantes en su análisis del superior de problema y de los resultados. Distingue la muy bien los puntos principales y competencia. secundarios. -nivel de -el/a estudiante domina bien su materia. dominio de Considera la mayoría de los mecanismos la relevantes en el análisis del problema y de competencia. los resultados. Distingue bien los puntos -nivel insufiprincipales y secundarios. ciente de -el/a estudiante no domina su materia. No dominio de la considera la mayoría de los mecanismos competencia. relevantes en su análisis del problema y sus resultados. Distingue poco los puntos principales y secundarios. Naturaleza Criterios de Elementos observables Umbral de de la rendimiento rendimiento prueba Proyecto 3.2. -el/a estudiante comunica la información -nivel de (exposición Claridad de bien claramente y con una gran precisión. dominio oral) la La exposición es muy fácil a seguir y a superior de comunicación comprender. la competencia. -el/a estudiante comunica la información -nivel de claramente y con precisión. La exposición domino de la es relativamente fácil a seguir y a competencia. comprender. -nivel
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insuficiente -el/a estudiante comunica la información de dominio mas o menos claramente y con de la imprecisión. La exposición es difícil a competencia seguir e incomprensible. Cuadro tomado y adaptado de Leroux y Bigras, 2003, ‘.170-171 A pesar que todas las escalas descriptivas consideradas hasta ahora sean de la misma naturaleza, existen distinciones importantes entre la escala descriptiva para la competencia “Escribir textos variados” y las dos otras escalas propias a las formaciones ofrecidas de tipo de enseñanza preuniversitaria o de pregrado. Es posible formular la hipótesis que esas distinciones provienen esencialmente, incluso exclusivamente, de la definición preferida en cuanto al concepto de competencia y en cuanto a la articulación subsecuente de los programas de formación en la lógica de esta concepción. Por ejemplo, es difícil imaginar como el desarrollo de la competencia “Resolver problemas simples relativos a la química orgánica” podría ser escalonada en un largo recorrido de formación y, en consecuencia, por qué seria sabio determinar, en tal contexto, los escalones que dan cuenta de una tal progresión. Luego del análisis de las escalas descriptivas propias de la red preuniversitaria, se puede concluir que, como en el caso de la escala descriptiva para el nivel primario, se trabaja principalmente a partir de algunas categorías. La progresión en esas categorías está determinada por el recurso a grados o a cantidades. El desarrollo de la competencia está circunscrito recurriendo a criterios únicamente cuantitativos. Ese recurso a criterios cuantitativos presenta varios riesgos de desviación cuando se trata de evaluación de competencias, siendo los mismos mas elevados cuando una competencia es definida de una manera estrecha, como “Resolver los problemas simples relativos a la química orgánica”. INDICADORES PROGRESIVOS Y TERMINLES PARA UNA COMPETENCIA EN CUIDADOS DE ENFERMERÍA Puesto que las competencias son saberes-actuar complejos y que la movilización de los recursos sobre las cuales se apoyan ejerce un rol capital al momento de su desarrollo, cada evaluación rigurosa y sistemática de una competencia debe enfatizar primero y ante todo el grado de dominio logrado en relación a un saber-actuar complejo así como sobre los recursos posibles de ser movilizados. Las escalas descriptivas disponibles hasta ahora no responden a esas exigencias evaluativas. En gran medida, las mismas no consideran la complejidad inherente de las competencias. Parece, entonces, primordial elaborar herramientas más susceptibles de colocar la complejidad en el centro de la evaluación de competencias y documentar una trayectoria de desarrollo en un largo recorrido de formación, tanto en relación a la competencia misma como a los recursos que ella moviliza. Los indicadores de desarrollo permiten tomar en consideración esta complejidad en un contexto de formación y dar cuenta de ello en un contexto de evaluación.
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El cuadro 3 presenta el conjunto de indicadores de desarrollo retenidos por un equipo de formadores trabajando en un programa de formación inicial en cuidados de enfermería, en lo que respecta a la competencia “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Se trata de una de las nueve competencias que componen el programa de cuatro años de formación en la Haute Ecole Cantonale Vaudoise de la Santé. Hay que notar que esos indicadores de desarrollo no son específicos a la evaluación y que, en su misma formulación, se encuentran todas las decisiones y las acciones relativas a la formación. Esas interrelaciones constantes entre la formación y la evaluación han sido sostenidas en varios escritos sobre los programas por competencias y, es probable, se trata de encajar la evaluación en las situaciones de aprendizaje (Tardif, 1998). Por su parte Huba y Free (2000) mencionan que, en un medio pedagógico centrado sobre el aprendizaje, la formación y la evaluación no corresponden a acciones distintas y episódicas, sino dan lugar mas bien a actividades continuas, en estrecha relación, apuntando esencialmente a guiar la progresión de los aprendizajes. Cuadro 3. Formación inicial en cuidados de Enfermería (pregrado de 4 años). Haute Ecole Cantonale Vaudaoise de la Santé (HECVS). Competencia 2. “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Al término del primer año de estudios El/a estudiante está en El/a estudiante está en El/a estudiante está en condiciones de respetar condiciones de condiciones de el marco profesional del establecer con la determinar las trabajo de enfermero en clientela una relación consecuencias de la referencia a las profesional en un historia de vida y del funciones y los roles de contexto de asimetría, problema de salud física la profesión como a su teniendo en cuenta la “temporal” sobre las código deontológico. fragilidad que resulta de actitudes y las acciones un problema de salud de la clientela. física “temporal” Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: -tareas, roles y -dinámica relacional del -la biografía como marco funciones específicas de locutor y del interlocutor de comprensión la profesión de en un contexto de -el impacto de los enfermero/a asimetría. esquemas relacionales -condiciones -dinámica del poder en -problemática del abuso, subyacentes a la las relaciones del abandono y de la expresión de asimétricas de apoyo. sobreprotección. expectativas y -relación diagnóstica y preocupaciones de la terapéutica en un clientela. contexto de cuidados de -Código deontológico de enfermería sobre la profesión problemas de salud física “temporales”. -Actitud empática.
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Al término del segundo año de estudios El/a estudiante estará en El/a estudiante estará en El/a estudiante estará en condiciones de condiciones de condiciones de establecer con la establecer con la determinar las clientela una relación clientela una relación consecuencias del profesional en un marco profesional diferenciada, medio de vida o del de asimetría, teniendo teniendo en cuenta la medio ambiente sobre en cuenta la edad y las las actitudes y las vulnerabilidad resultante características acciones de la clientela. de un problema de salud personales, sociales y crónico. culturales. Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: -Relación de apoyo en -Psicología del -Naturaleza y un contexto de pérdida y Desarrollo perennidad del apoyo -Características duelo. ofrecido por el medio -relaciones educativas y personales influyentes familiar de la terapéuticas en el en un contexto comunidad. -Naturaleza y cronología contexto de un problema relacional asimétrico. de salud crónica. -Antropología cultural del problema de salud. -conciencia de sus -Tipo de socialización y -Modalidades racionales valores y de sus de aculturación de la de la clientela según el reacciones en relación al clientela. medio ambiente; el sufrimiento y a la problema de la salud y “disminución” física. la cultura (del enfermo). -Apertura la diversidad
Al término del tercer año de estudios El/a estudiante está en El/a estudiante está en El/a estudiante está en condiciones de condiciones de condiciones de recurrir a establecer una relación establecer con la los gestos y a los profesional juiciosa con clientela una relación cuidados del cuerpo las personas profesional en un como mediador de la significativas en la vida contexto de asimetría relación personal. de la clientela teniendo en cuenta la vulnerabilidad y el sufrimiento que resulta de problemas psicológicos y de problemas psiquiátricos. Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: -Construcción de una -Relaciones -La complementariedad red de apoyo diferenciadas según la entre lo no-verbal y lo -Interdependencia en un naturaleza de los verbal en las contexto de cuidados de problemas psicológicos interacciones 9
enfermería -Relación educativa y preventiva en relación con la red de apoyo
-Relaciones diferenciadas según la naturaleza de los problemas psiquiátricos -Conciencia de esas relaciones respecto del sufrimiento psicológico y desequilibrio emocional
profesionales de enfermería. -El gesto como apoyo y como complemento a la relación de apoyo.
El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del trabajo de enfermería en referencia a la ética profesional.
Al término del cuarto año de estudios El/a estudiante El/a estudiante está en está en condiciones de condiciones de contribuir de una establecer con la manera sinérgica clientela una con los equipos relación multidisciplinarios profesional en un al servicio de la contexto de fin de clientela vida.
Recursos a movilizar: -Conciencia de sus valores, de sus representaciones y de sus creencias. -Toma de posición en situaciones extremas. -Ética dialógica.
Recursos a movilizar: -Valoración de la complementariedad y de la interdependencia de las profesiones y de los profesionales parte de equipos multidisciplinarios -Promoción de los derechos y de los intereses de la clientela en los equipos multidisciplinarios -Promoción de los roles y de las responsabilidades de los enfermeros en los equipos multidisciplinarios.
Recursos a movilizar: -Dinámica de la relación de apoyo en un contexto de fin de vida. -acompañamiento en las fases de cólera, de separación y de duelo. -Apertura a la alteridad (empatía).
El/a estudiante está en condiciones de poner en funcionamiento acciones profesionales apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida. Recursos a movilizar: -Apoyo en la construcción del sentido en la experiencia humana da la enferme-dad, la pérdida y el sufrimiento. -Explicación empática de la experiencia del otro.
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En la lectura del Cuadro 3 se observa que hay recursos precisos están ligados a cada uno de los indicadores de desarrollo. Por ejemplo, en el caso del indicador “El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias de la historia de vida y de las acciones de la clientela”, se seleccionan los recursos siguientes: biografía como marco de comprensión; impacto de los esquemas relacionales; problemática del abuso, el abandono y la sobreprotección. La selección de estos recursos corresponde en primer lugar a los equipos de formadores que se inspiran en las exigencias de la profesión. Estos recursos son considerados al mismo tiempo para la formación como para la evaluación. Cuando se trata de la evaluación, teniendo en cuenta que la misma se refiere a una competencia, estos recursos son evaluados en una perspectiva de movilización. Los mismos son obligatoriamente evaluados cuando se ponen en acción un saber-actuar complejo. Cabe señalar que los recursos indicados en el Cuadro 3 no solo tienen que ver con conocimientos, sino también con actitudes y conductas. El escalamiento del desarrollo de las competencia en la etapa de formación, que va a guiar todas las opciones a tomar en el momento de evaluación de aprendizajes, puede ser realizado según parámetros diferentes. En los programas de este tipo, el equipo de formadores echa mano a dos tipos de parámetros: las familias respectivas y la complejidad de las situaciones. El Cuadro 4 retoma los indicadores progresivos que se inscriben en la lógica de las familias de situaciones. Durante el primer año de formación, se aplica la “fragilidad que resulta de un problema de salud física temporal”; en el segundo año, “la vulnerabilidad que resulta de un problema de salud crónica”, y, en tercer año, “la vulnerabilidad y el sufrimiento que resulta de problemas psicológicos y psiquiátricos”. Respecto del último año de formación, allí se introduce la familia de situaciones “contexto de fin de vida”. En todas las familias de situaciones, se trata que los estudiantes puedan establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de asimetría. Dicho de otro modo, los formadores intervienen durante los cuatro años haciendo variar las familias de situaciones, colocando siempre en el centro de sus acciones de formación el establecimiento de esta relación profesional. En consecuencia, la evaluación de la progresión de los aprendizajes estará centrada, por una parte, sobre la evolución del dominio o maestría de esta relación profesional, y, por la otra, sobre los recursos que son movilizados par esta competencia. Cuadro 4. Indicadores de desarrollo relacionados con las familias de situaciones de la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Años 1 Familia de situaciones El/a estudiante está en condiciones de establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de asimetría: … teniendo en cuenta la fragilidad resultante de un problema de salud física “temporal”. … teniendo en cuenta la vulnerabilidad resultante de un problema de salud crónica. … teniendo en cuenta la vulnerabilidad del sufrimiento resultante de problemas psicológicos … en un contexto de término de la vida.
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El cuadro 5 presenta el escalamiento del desarrollo de la competencia “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados” a partir de un parámetro diferente a las familias de situaciones, como es aquel de la complejidad de situaciones. Por ejemplo, en relación con los determinantes de actitudes y de las acciones de la clientela, se introduce en primer año “la historia de vida y el problema de salud” y se agrega en segundo año “el medio de vida y el medio ambiente”. En tercer año, el programa tienen en cuenta “las personas significativas en la vida de la clientela” de manera que las relaciones profesionales establecidas incluyen el apoyo de otras personas así como la interdependencia y la responsabilidad de la persona vinculada con tomar a cargo la salud. Relacionado ahora con la deontología, le ética y los roles profesionales, se observa la progresión según la complejidad: en primer año, se delimitan los roles y funciones de la profesión de enfermería y se asegura el dominio del código de deontología profesional; en cuarto año, la ética profesional así como la contribución a los equipos multidisciplinarios llega a ser central en la formación. Cuadro 5. Indicadores de desarrollo relacionados con la complejidad de situaciones para la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en una perspectiva de un proyecto de cuidados”. Año Naturaleza de la complejidad: determinantes de las actitudes y acciones de la clientela 1 El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias de la historia de vida y del problema de salud física “temporal” sobre las actitudes y las acciones de la clientela 2 El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias del medio de vida y del medio ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela 3 El/a estudiante está en condiciones de establecer una relación profesional juiciosa con las personas significativas en la vida de su clientela Año Naturaleza de la complejidad: llevar a cabo acciones profesionales juiciosas 2 El/a estudiante está en condiciones de establecer con la clientela una relación profesional diferenciada, teniendo en cuanta la edad y las características personales, sociales y culturales 3 El/a estudiante está en condiciones de recurrir a los gestos y a los cuidados del cuerpo como mediadores de la relación profesional 4 El/a estudiante está en condiciones de realizar acciones profesionales apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida.
Año Naturaleza de la complejidad: deontología, ética y roles profesionales 1 El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del trabajo enfermero en relación con las funciones y los roles obligatorios 12
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de esta profesión así como en referencia a su código de deontología. El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del trabajo de enfermería en relación con la ética profesional El/a estudiante está en condiciones de contribuir de manera sinérgica (al trabajo) de los equipos multidisciplinario al servicio de la clientela.
Con relación a la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un programa de cuidados”, los formadores señalaron 13 indicadores progresivos del desarrollo (ver Cuadro 3): el mismo número (3) por cada uno de los tres primeros años de formación y cuatro por el último año. Estos indicadores son llamados ”progresivos” porque precisan, sea a partir de familias de situaciones, sea a partir de la complejidad de situaciones, una trayectoria de formación y de desarrollo. Esta trayectoria “teórica” encuadra tanto la formación como la evaluación. En este contexto, el indicador terminal de desarrollo es el siguiente: “En interacción con una persona que presenta un problema” de salud física, psicológica o psiquiátrica, el/a estudiante está en condiciones de construir una relación profesional asimétrica y ética que, en la perspectiva de un proyecto de cuidados, recurre a la interdependencia y a la complementariedad profesional y coloca en primer lugar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida”. Este indicador terminal corresponde a lo que se espera al término de la formación en un marco de evaluación para la certificación. Una diferencia muy importante de los indicadores progresivos y terminales de desarrollo relacionada con las escalas descriptivas analizadas sumariamente en las secciones precedentes: el grado de dominio de la competencia y el grado de movilización de recursos; aun cuando las palabras “nivel” y “grado” puedan tener una connotación cuantitativa, no son se establecen a partir de criterios del tipo “menos de 5”, “entre 7 y 8”, “9”, “tal vez”, “generalmente”, “a menudo”, “una variedad”, “una gran variedad de”, sino a partir de criterios cualitativos que tienen que ver en primer lugar y ante todo con la competencia misma. Por ejemplo, en el caso del indicador “El/a estudiante está en condiciones de establecer con la cliente una relación profesional en un contexto de asimetría teniendo en cuenta la vulnerabilidad y el sufrimiento resultante de los problemas psicológicos y los problemas psiquiátricos” y teniendo en cuenta la depresión, los criterios no podrían ser establecidos estipulando que el/a estudiante movilice un síntoma sobre cinco, dos sobre cinco, tres sobre cinco, o algo de esta naturaleza. Los mismos estarían en relación mas bien con los recursos –más específicamente con la naturaleza del problema psicológico o el problema psiquiátricoque el/a estudiante moviliza en presencia de una persona diagnosticada con depresión. Nos encontramos aquí frente al dominio cualitativo y no en el cuantitativo. Para retomar la expresión de Scallon (2004), nos encontramos a años luz de una “aritmética de balance”. Para asegurar la fidelidad entre los/as evaluadores/as en la evaluación de competencias, este valor decimonónico es crucial en toda evaluación de producciones complejas, es importante dar un paso más allá a partir de los indicadores de desarrollo y de los recursos asociados con ellos. Este paso complementario incita a recurrir a las rúbricas. En lo esencial, importan desarrollar rúbricas que permitan, por una parte, que el/a estudiante pueda autoevaluar su progresión, sus aprendizajes y sus producciones,
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y, por la otra, para que los formadores/as puedan evaluar de la misma manera producciones complejas. Puesto que en las escalas descriptivas las rúbricas son constantemente relacionadas con los recursos específicos, en lo que se refiere a los indicadores progresivos y terminales de desarrollo, las mismas se refieren ala movilización de recursos en la perspectiva de favorecer un juicio holístico en relación al indicador de desarrollo.
CONCLUSION El párrafo citado a inicio de este artículo insiste sobre el carácter “considerable” del cambio así como sobre la necesidad, en una evaluación de aprendizajes bajo el enfoque por competencias, de establecer la progresión de un individuo en lo que se relaciona con su capacidad de movilizar diversos recursos” (Scallon, 2000, p.223). El cambio es probablemente mucho más exigente que se lo había anticipado por parte de los curriculistas de programas basados en el desarrollo de competencias. Scallon llama la atención sobre el hecho que “los saber – hacer tradicionales, ligados en la mayoría de los casos a consideraciones de tipo psico-métrico, no resultan convenientes y deben reemplazarse” (2004, p.329). Dicho autor agrega que “los nuevos saber – hacer deben planificarse enana perspectiva de investigación y desarrollo” (p.329). En la evaluación de competencias, si se quiere juzgar tanto la progresión como la movilización de recursos, los formadores/as deben alejarse de la lógica cuantitativa que ha teñido tanto la evaluación de los aprendizajes en los programas definidos a partir de objetivos generales y específicos, y acercarse a una lógica de evaluación más cualitativa. En tal lógica, la coherencia sería puesta en cuestión si las herramientas desarrolladas no privilegian sino los marcadores cuantitativos o los marcadores universales inspirados en la escala de Likert. Puesto que en el mundo de la investigación el hecho de infirmar una hipótesis que estaba bien documentada, y había emergido luego de un largo periodo de reflexión, constituía un avance importante en el estado del conocimiento, los/as profesionales de la educación no vivencian el mismo paradigma. En una posición de investigador, conviene tener una mirada crítica, quizá severa, sobre diversas proposiciones, diversas producciones, diversos escenarios, con el objeto de contribuir al avance del saber e, idealmente, al avance de las prácticas. Las ideas sostenidas en las dos partes publicadas de este artículo, tanto en lo que se relaciona con los análisis y sugerencias, no se habrían creado sin la audacia de los equipos que se dieron la tarea de elaborar escalas descriptivas. El cuestionamiento de cuan juiciosas sean estas escalas descriptivas abre la puerta nuevas proposiciones. Sin embargo, en una óptica de investigación y desarrollo, los indicadores progresivos y terminales constituyen una orientación que debe ser sometida a prueba, o desechada eventualmente, teniendo en cuenta que los programas que buscan el desarrollo de competencias deben cumplir sus promesas ante los jóvenes. Referencias biblográficas: Huba, M. E. y J. E. Freed. Learner-centered ÇAssessment on Collage Campuses. Shifting the focus from Teachon to Learning. Boston, allyn and Bacon, 2000.
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Leroux, J. L. y N. Bigras. L`évaluation des competentes: une réalité accessible dans nos collègres. Saint Hjacinthe. Cegep de Saint Hjacinthe, 2003.
Datos biográficos del autor Jacques Tardif completó sus estudios de doctorado en Psicología de la Educación en la Universidad de Montreal y estudios postdoctorales en la Universidad de California en Berkeley. Actualmente es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Sherbrooke y director del mismo. Además, el autor participa en varios establecimientos educativos en la planificación y la puesta en funcionamiento de las prácticas pedagógicas y de evaluación. Jacques Tardif interviene también como evaluador o consultor en diversos organismos. En particular, ha sido miembro del Grupo de expertos externos encargados de evaluar la Renovación de la escuela primaria de Ginebra, de 1995 a 1999. De 1999 al 2001 trabajó en la Dirección de la formación general de jóvenes del Ministerio de Educación de Québec, en lo relativo a la reforma de la enseñanza de Québec. También, acaba de terminar, en colaboración con profesores/as de las Escuelas Chantepierre de Lausana (Suiza), el desarrollo de un programa de enfermería basado en el desarrollo de competencias. Es autor de tres libros: Por una enseñanza estratégica. El aporte de la Psicología cognitiva. Montreal. Les Editions Logiques, 1992, reeditado en 1996 y 1998; la Integración de las tecnologías de la información y la comunicación: ¿Cuál marco pedagógico?, Paris, Editions sociales francaises, 1998 (en colaboración con Annie Presseau); la Transferencia de aprendizajes, Montreal, Les Editions Logiques, 1999.
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8 casos”, “9 casos” y “en todos los casos”. Cada una de estas categorías permiten a los profesores y profesoras distinguir los niveles de maestría de la respectiva competencia, que fa de “competencia insuficiente” a “competencia superior” y distinguiendo “competencia mínima” y “competencia media”. Cuadro 1. Escala descriptiva para la competencia “Resolver problemas simples relativos a la química orgánica”. Elemento de competencia: aplicar las reglas de la nomenclatura a compuestos simples. Criterio: utilización de la nomenclatura sistemática y tradicional de compuestos orgánicos Tipo de prueba: el/a estudiante enfrenta una situación de prueba escriba sumativa donde 20 moléculas deberán ser nombradas (10) y diseñadas (10). Competencia Competencia Competencia Competencias insuficiente mínima media superior Nombrar con exactitud las moléculas orgánicas. El/a estudiante El/a estudiante El/a estudiante El/a estudiante nombra y redacta nombre y redacta nombre y redacta nombre y redacta con exactitud la con exactitud la con exactitud la con exactitud la molécula molécula molécula molécula orgánica en orgánica en 5 y 6 orgánica en 7 a 9 orgánica en todos menos de 5 casos sobre 10 casos sobre 10 los casos casos sobre 10 Diseñar con exactitud las moléculas orgánicas A partir del A partir del A partir del A partir del nombre, el/a nombre, el/a nombre, el/a nombre, el/a estudiante estudiante estudiante estudiante designa con designa con designa con designa con exactitud la exactitud la exactitud la exactitud la molécula molécula molécula molécula orgánica en al orgánica en 7 u 8 orgánica en 9 orgánica en todos menos 7 casos casos sobre 10 sobre 10 casos los casos sobre 10 Cuadro tomado y adaptado de Leroux y Bigras, 2003, p. 170-171. Para el análisis de la escala descriptiva de la competencia “Elaborar y presentar informes”, solo dos criterios de rendimiento (tratamiento del sujeto y claridad de la comunicación) han sido retenidos, partiendo de todo lo que propuso Leroux y Bigras para el conjunto del proyecto de estudios en el campo de la tecnología textil. El cuadro 2 da cuenta de esa elección. Esta vez los autores retienen tres umbrales de rendimiento en lugar de cuatro como en la escala descriptiva precedente. Ahí se encuentran varios tipos de grados: cuando se trata de distinguir los puntos principales de los secundarios (“distingue muy bien”, “distingue bien” y “distingue poco”); cuando se trata de la comunicación propiamente tal (“comunica información muy claramente”, “comunica la información claramente”, “comunica la información mas o menos claramente”, “con una gran precisión”, y “con precisión”); cuando el énfasis se pone sobre la exposición (“bien 5
fácil a seguir y comprender”, “fácil a seguir y a comprender” y “difícil de seguir e incomprensible”). Cuadro 2. Escala descriptiva para una parte de la competencia “Elaborar y presentar informes” en el contexto de un proyecto de estudios. Objetivo Terminal 3: presentar un proyecto con apoyo de herramientas adquiridas durante los tres años de formación. Pre-requisitos de esta actividad de evaluación: obtener un umbral mínimo para todos los criterios de la grilla titulada “Redacta en francés un informa del estado actual de la resolución de un problema”. Umbral de aprobación: todos los criterios en su umbral mínimo. Competencia a desarrollar: 00YY . elaborar y presentar informes. Elementos de competencia: 3. producir un informe verbal 5. presentar un proyecto. Naturaleza Criterios d Elementos observables Umbral de de la rendimiento rendimiento prueba Proyecto 3.1. -El/a estudiante domina muy bien su -nivel de (exposición Tratamiento materia. Considera la mayoría de los dominio oral) del tema mecanismos relevantes en su análisis del superior de problema y de los resultados. Distingue la muy bien los puntos principales y competencia. secundarios. -nivel de -el/a estudiante domina bien su materia. dominio de Considera la mayoría de los mecanismos la relevantes en el análisis del problema y de competencia. los resultados. Distingue bien los puntos -nivel insufiprincipales y secundarios. ciente de -el/a estudiante no domina su materia. No dominio de la considera la mayoría de los mecanismos competencia. relevantes en su análisis del problema y sus resultados. Distingue poco los puntos principales y secundarios. Naturaleza Criterios de Elementos observables Umbral de de la rendimiento rendimiento prueba Proyecto 3.2. -el/a estudiante comunica la información -nivel de (exposición Claridad de bien claramente y con una gran precisión. dominio oral) la La exposición es muy fácil a seguir y a superior de comunicación comprender. la competencia. -el/a estudiante comunica la información -nivel de claramente y con precisión. La exposición domino de la es relativamente fácil a seguir y a competencia. comprender. -nivel
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insuficiente -el/a estudiante comunica la información de dominio mas o menos claramente y con de la imprecisión. La exposición es difícil a competencia seguir e incomprensible. Cuadro tomado y adaptado de Leroux y Bigras, 2003, ‘.170-171 A pesar que todas las escalas descriptivas consideradas hasta ahora sean de la misma naturaleza, existen distinciones importantes entre la escala descriptiva para la competencia “Escribir textos variados” y las dos otras escalas propias a las formaciones ofrecidas de tipo de enseñanza preuniversitaria o de pregrado. Es posible formular la hipótesis que esas distinciones provienen esencialmente, incluso exclusivamente, de la definición preferida en cuanto al concepto de competencia y en cuanto a la articulación subsecuente de los programas de formación en la lógica de esta concepción. Por ejemplo, es difícil imaginar como el desarrollo de la competencia “Resolver problemas simples relativos a la química orgánica” podría ser escalonada en un largo recorrido de formación y, en consecuencia, por qué seria sabio determinar, en tal contexto, los escalones que dan cuenta de una tal progresión. Luego del análisis de las escalas descriptivas propias de la red preuniversitaria, se puede concluir que, como en el caso de la escala descriptiva para el nivel primario, se trabaja principalmente a partir de algunas categorías. La progresión en esas categorías está determinada por el recurso a grados o a cantidades. El desarrollo de la competencia está circunscrito recurriendo a criterios únicamente cuantitativos. Ese recurso a criterios cuantitativos presenta varios riesgos de desviación cuando se trata de evaluación de competencias, siendo los mismos mas elevados cuando una competencia es definida de una manera estrecha, como “Resolver los problemas simples relativos a la química orgánica”. INDICADORES PROGRESIVOS Y TERMINLES PARA UNA COMPETENCIA EN CUIDADOS DE ENFERMERÍA Puesto que las competencias son saberes-actuar complejos y que la movilización de los recursos sobre las cuales se apoyan ejerce un rol capital al momento de su desarrollo, cada evaluación rigurosa y sistemática de una competencia debe enfatizar primero y ante todo el grado de dominio logrado en relación a un saber-actuar complejo así como sobre los recursos posibles de ser movilizados. Las escalas descriptivas disponibles hasta ahora no responden a esas exigencias evaluativas. En gran medida, las mismas no consideran la complejidad inherente de las competencias. Parece, entonces, primordial elaborar herramientas más susceptibles de colocar la complejidad en el centro de la evaluación de competencias y documentar una trayectoria de desarrollo en un largo recorrido de formación, tanto en relación a la competencia misma como a los recursos que ella moviliza. Los indicadores de desarrollo permiten tomar en consideración esta complejidad en un contexto de formación y dar cuenta de ello en un contexto de evaluación.
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El cuadro 3 presenta el conjunto de indicadores de desarrollo retenidos por un equipo de formadores trabajando en un programa de formación inicial en cuidados de enfermería, en lo que respecta a la competencia “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Se trata de una de las nueve competencias que componen el programa de cuatro años de formación en la Haute Ecole Cantonale Vaudoise de la Santé. Hay que notar que esos indicadores de desarrollo no son específicos a la evaluación y que, en su misma formulación, se encuentran todas las decisiones y las acciones relativas a la formación. Esas interrelaciones constantes entre la formación y la evaluación han sido sostenidas en varios escritos sobre los programas por competencias y, es probable, se trata de encajar la evaluación en las situaciones de aprendizaje (Tardif, 1998). Por su parte Huba y Free (2000) mencionan que, en un medio pedagógico centrado sobre el aprendizaje, la formación y la evaluación no corresponden a acciones distintas y episódicas, sino dan lugar mas bien a actividades continuas, en estrecha relación, apuntando esencialmente a guiar la progresión de los aprendizajes. Cuadro 3. Formación inicial en cuidados de Enfermería (pregrado de 4 años). Haute Ecole Cantonale Vaudaoise de la Santé (HECVS). Competencia 2. “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Al término del primer año de estudios El/a estudiante está en El/a estudiante está en El/a estudiante está en condiciones de respetar condiciones de condiciones de el marco profesional del establecer con la determinar las trabajo de enfermero en clientela una relación consecuencias de la referencia a las profesional en un historia de vida y del funciones y los roles de contexto de asimetría, problema de salud física la profesión como a su teniendo en cuenta la “temporal” sobre las código deontológico. fragilidad que resulta de actitudes y las acciones un problema de salud de la clientela. física “temporal” Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: -tareas, roles y -dinámica relacional del -la biografía como marco funciones específicas de locutor y del interlocutor de comprensión la profesión de en un contexto de -el impacto de los enfermero/a asimetría. esquemas relacionales -condiciones -dinámica del poder en -problemática del abuso, subyacentes a la las relaciones del abandono y de la expresión de asimétricas de apoyo. sobreprotección. expectativas y -relación diagnóstica y preocupaciones de la terapéutica en un clientela. contexto de cuidados de -Código deontológico de enfermería sobre la profesión problemas de salud física “temporales”. -Actitud empática.
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Al término del segundo año de estudios El/a estudiante estará en El/a estudiante estará en El/a estudiante estará en condiciones de condiciones de condiciones de establecer con la establecer con la determinar las clientela una relación clientela una relación consecuencias del profesional en un marco profesional diferenciada, medio de vida o del de asimetría, teniendo teniendo en cuenta la medio ambiente sobre en cuenta la edad y las las actitudes y las vulnerabilidad resultante características acciones de la clientela. de un problema de salud personales, sociales y crónico. culturales. Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: -Relación de apoyo en -Psicología del -Naturaleza y un contexto de pérdida y Desarrollo perennidad del apoyo -Características duelo. ofrecido por el medio -relaciones educativas y personales influyentes familiar de la terapéuticas en el en un contexto comunidad. -Naturaleza y cronología contexto de un problema relacional asimétrico. de salud crónica. -Antropología cultural del problema de salud. -conciencia de sus -Tipo de socialización y -Modalidades racionales valores y de sus de aculturación de la de la clientela según el reacciones en relación al clientela. medio ambiente; el sufrimiento y a la problema de la salud y “disminución” física. la cultura (del enfermo). -Apertura la diversidad
Al término del tercer año de estudios El/a estudiante está en El/a estudiante está en El/a estudiante está en condiciones de condiciones de condiciones de recurrir a establecer una relación establecer con la los gestos y a los profesional juiciosa con clientela una relación cuidados del cuerpo las personas profesional en un como mediador de la significativas en la vida contexto de asimetría relación personal. de la clientela teniendo en cuenta la vulnerabilidad y el sufrimiento que resulta de problemas psicológicos y de problemas psiquiátricos. Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: Recursos a movilizar: -Construcción de una -Relaciones -La complementariedad red de apoyo diferenciadas según la entre lo no-verbal y lo -Interdependencia en un naturaleza de los verbal en las contexto de cuidados de problemas psicológicos interacciones 9
enfermería -Relación educativa y preventiva en relación con la red de apoyo
-Relaciones diferenciadas según la naturaleza de los problemas psiquiátricos -Conciencia de esas relaciones respecto del sufrimiento psicológico y desequilibrio emocional
profesionales de enfermería. -El gesto como apoyo y como complemento a la relación de apoyo.
El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del trabajo de enfermería en referencia a la ética profesional.
Al término del cuarto año de estudios El/a estudiante El/a estudiante está en está en condiciones de condiciones de contribuir de una establecer con la manera sinérgica clientela una con los equipos relación multidisciplinarios profesional en un al servicio de la contexto de fin de clientela vida.
Recursos a movilizar: -Conciencia de sus valores, de sus representaciones y de sus creencias. -Toma de posición en situaciones extremas. -Ética dialógica.
Recursos a movilizar: -Valoración de la complementariedad y de la interdependencia de las profesiones y de los profesionales parte de equipos multidisciplinarios -Promoción de los derechos y de los intereses de la clientela en los equipos multidisciplinarios -Promoción de los roles y de las responsabilidades de los enfermeros en los equipos multidisciplinarios.
Recursos a movilizar: -Dinámica de la relación de apoyo en un contexto de fin de vida. -acompañamiento en las fases de cólera, de separación y de duelo. -Apertura a la alteridad (empatía).
El/a estudiante está en condiciones de poner en funcionamiento acciones profesionales apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida. Recursos a movilizar: -Apoyo en la construcción del sentido en la experiencia humana da la enferme-dad, la pérdida y el sufrimiento. -Explicación empática de la experiencia del otro.
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En la lectura del Cuadro 3 se observa que hay recursos precisos están ligados a cada uno de los indicadores de desarrollo. Por ejemplo, en el caso del indicador “El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias de la historia de vida y de las acciones de la clientela”, se seleccionan los recursos siguientes: biografía como marco de comprensión; impacto de los esquemas relacionales; problemática del abuso, el abandono y la sobreprotección. La selección de estos recursos corresponde en primer lugar a los equipos de formadores que se inspiran en las exigencias de la profesión. Estos recursos son considerados al mismo tiempo para la formación como para la evaluación. Cuando se trata de la evaluación, teniendo en cuenta que la misma se refiere a una competencia, estos recursos son evaluados en una perspectiva de movilización. Los mismos son obligatoriamente evaluados cuando se ponen en acción un saber-actuar complejo. Cabe señalar que los recursos indicados en el Cuadro 3 no solo tienen que ver con conocimientos, sino también con actitudes y conductas. El escalamiento del desarrollo de las competencia en la etapa de formación, que va a guiar todas las opciones a tomar en el momento de evaluación de aprendizajes, puede ser realizado según parámetros diferentes. En los programas de este tipo, el equipo de formadores echa mano a dos tipos de parámetros: las familias respectivas y la complejidad de las situaciones. El Cuadro 4 retoma los indicadores progresivos que se inscriben en la lógica de las familias de situaciones. Durante el primer año de formación, se aplica la “fragilidad que resulta de un problema de salud física temporal”; en el segundo año, “la vulnerabilidad que resulta de un problema de salud crónica”, y, en tercer año, “la vulnerabilidad y el sufrimiento que resulta de problemas psicológicos y psiquiátricos”. Respecto del último año de formación, allí se introduce la familia de situaciones “contexto de fin de vida”. En todas las familias de situaciones, se trata que los estudiantes puedan establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de asimetría. Dicho de otro modo, los formadores intervienen durante los cuatro años haciendo variar las familias de situaciones, colocando siempre en el centro de sus acciones de formación el establecimiento de esta relación profesional. En consecuencia, la evaluación de la progresión de los aprendizajes estará centrada, por una parte, sobre la evolución del dominio o maestría de esta relación profesional, y, por la otra, sobre los recursos que son movilizados par esta competencia. Cuadro 4. Indicadores de desarrollo relacionados con las familias de situaciones de la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados”. Años 1 Familia de situaciones El/a estudiante está en condiciones de establecer con la clientela una relación profesional en un contexto de asimetría: … teniendo en cuenta la fragilidad resultante de un problema de salud física “temporal”. … teniendo en cuenta la vulnerabilidad resultante de un problema de salud crónica. … teniendo en cuenta la vulnerabilidad del sufrimiento resultante de problemas psicológicos … en un contexto de término de la vida.
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El cuadro 5 presenta el escalamiento del desarrollo de la competencia “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un proyecto de cuidados” a partir de un parámetro diferente a las familias de situaciones, como es aquel de la complejidad de situaciones. Por ejemplo, en relación con los determinantes de actitudes y de las acciones de la clientela, se introduce en primer año “la historia de vida y el problema de salud” y se agrega en segundo año “el medio de vida y el medio ambiente”. En tercer año, el programa tienen en cuenta “las personas significativas en la vida de la clientela” de manera que las relaciones profesionales establecidas incluyen el apoyo de otras personas así como la interdependencia y la responsabilidad de la persona vinculada con tomar a cargo la salud. Relacionado ahora con la deontología, le ética y los roles profesionales, se observa la progresión según la complejidad: en primer año, se delimitan los roles y funciones de la profesión de enfermería y se asegura el dominio del código de deontología profesional; en cuarto año, la ética profesional así como la contribución a los equipos multidisciplinarios llega a ser central en la formación. Cuadro 5. Indicadores de desarrollo relacionados con la complejidad de situaciones para la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en una perspectiva de un proyecto de cuidados”. Año Naturaleza de la complejidad: determinantes de las actitudes y acciones de la clientela 1 El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias de la historia de vida y del problema de salud física “temporal” sobre las actitudes y las acciones de la clientela 2 El/a estudiante está en condiciones de determinar las consecuencias del medio de vida y del medio ambiente sobre las actitudes y las acciones de la clientela 3 El/a estudiante está en condiciones de establecer una relación profesional juiciosa con las personas significativas en la vida de su clientela Año Naturaleza de la complejidad: llevar a cabo acciones profesionales juiciosas 2 El/a estudiante está en condiciones de establecer con la clientela una relación profesional diferenciada, teniendo en cuanta la edad y las características personales, sociales y culturales 3 El/a estudiante está en condiciones de recurrir a los gestos y a los cuidados del cuerpo como mediadores de la relación profesional 4 El/a estudiante está en condiciones de realizar acciones profesionales apropiadas para acompañar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida.
Año Naturaleza de la complejidad: deontología, ética y roles profesionales 1 El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del trabajo enfermero en relación con las funciones y los roles obligatorios 12
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de esta profesión así como en referencia a su código de deontología. El/a estudiante está en condiciones de respetar el marco profesional del trabajo de enfermería en relación con la ética profesional El/a estudiante está en condiciones de contribuir de manera sinérgica (al trabajo) de los equipos multidisciplinario al servicio de la clientela.
Con relación a la competencia: “Construir con la clientela una relación profesional en la perspectiva de un programa de cuidados”, los formadores señalaron 13 indicadores progresivos del desarrollo (ver Cuadro 3): el mismo número (3) por cada uno de los tres primeros años de formación y cuatro por el último año. Estos indicadores son llamados ”progresivos” porque precisan, sea a partir de familias de situaciones, sea a partir de la complejidad de situaciones, una trayectoria de formación y de desarrollo. Esta trayectoria “teórica” encuadra tanto la formación como la evaluación. En este contexto, el indicador terminal de desarrollo es el siguiente: “En interacción con una persona que presenta un problema” de salud física, psicológica o psiquiátrica, el/a estudiante está en condiciones de construir una relación profesional asimétrica y ética que, en la perspectiva de un proyecto de cuidados, recurre a la interdependencia y a la complementariedad profesional y coloca en primer lugar la investigación y la construcción del sentido de las experiencias de vida”. Este indicador terminal corresponde a lo que se espera al término de la formación en un marco de evaluación para la certificación. Una diferencia muy importante de los indicadores progresivos y terminales de desarrollo relacionada con las escalas descriptivas analizadas sumariamente en las secciones precedentes: el grado de dominio de la competencia y el grado de movilización de recursos; aun cuando las palabras “nivel” y “grado” puedan tener una connotación cuantitativa, no son se establecen a partir de criterios del tipo “menos de 5”, “entre 7 y 8”, “9”, “tal vez”, “generalmente”, “a menudo”, “una variedad”, “una gran variedad de”, sino a partir de criterios cualitativos que tienen que ver en primer lugar y ante todo con la competencia misma. Por ejemplo, en el caso del indicador “El/a estudiante está en condiciones de establecer con la cliente una relación profesional en un contexto de asimetría teniendo en cuenta la vulnerabilidad y el sufrimiento resultante de los problemas psicológicos y los problemas psiquiátricos” y teniendo en cuenta la depresión, los criterios no podrían ser establecidos estipulando que el/a estudiante movilice un síntoma sobre cinco, dos sobre cinco, tres sobre cinco, o algo de esta naturaleza. Los mismos estarían en relación mas bien con los recursos –más específicamente con la naturaleza del problema psicológico o el problema psiquiátricoque el/a estudiante moviliza en presencia de una persona diagnosticada con depresión. Nos encontramos aquí frente al dominio cualitativo y no en el cuantitativo. Para retomar la expresión de Scallon (2004), nos encontramos a años luz de una “aritmética de balance”. Para asegurar la fidelidad entre los/as evaluadores/as en la evaluación de competencias, este valor decimonónico es crucial en toda evaluación de producciones complejas, es importante dar un paso más allá a partir de los indicadores de desarrollo y de los recursos asociados con ellos. Este paso complementario incita a recurrir a las rúbricas. En lo esencial, importan desarrollar rúbricas que permitan, por una parte, que el/a estudiante pueda autoevaluar su progresión, sus aprendizajes y sus producciones,
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y, por la otra, para que los formadores/as puedan evaluar de la misma manera producciones complejas. Puesto que en las escalas descriptivas las rúbricas son constantemente relacionadas con los recursos específicos, en lo que se refiere a los indicadores progresivos y terminales de desarrollo, las mismas se refieren ala movilización de recursos en la perspectiva de favorecer un juicio holístico en relación al indicador de desarrollo.
CONCLUSION El párrafo citado a inicio de este artículo insiste sobre el carácter “considerable” del cambio así como sobre la necesidad, en una evaluación de aprendizajes bajo el enfoque por competencias, de establecer la progresión de un individuo en lo que se relaciona con su capacidad de movilizar diversos recursos” (Scallon, 2000, p.223). El cambio es probablemente mucho más exigente que se lo había anticipado por parte de los curriculistas de programas basados en el desarrollo de competencias. Scallon llama la atención sobre el hecho que “los saber – hacer tradicionales, ligados en la mayoría de los casos a consideraciones de tipo psico-métrico, no resultan convenientes y deben reemplazarse” (2004, p.329). Dicho autor agrega que “los nuevos saber – hacer deben planificarse enana perspectiva de investigación y desarrollo” (p.329). En la evaluación de competencias, si se quiere juzgar tanto la progresión como la movilización de recursos, los formadores/as deben alejarse de la lógica cuantitativa que ha teñido tanto la evaluación de los aprendizajes en los programas definidos a partir de objetivos generales y específicos, y acercarse a una lógica de evaluación más cualitativa. En tal lógica, la coherencia sería puesta en cuestión si las herramientas desarrolladas no privilegian sino los marcadores cuantitativos o los marcadores universales inspirados en la escala de Likert. Puesto que en el mundo de la investigación el hecho de infirmar una hipótesis que estaba bien documentada, y había emergido luego de un largo periodo de reflexión, constituía un avance importante en el estado del conocimiento, los/as profesionales de la educación no vivencian el mismo paradigma. En una posición de investigador, conviene tener una mirada crítica, quizá severa, sobre diversas proposiciones, diversas producciones, diversos escenarios, con el objeto de contribuir al avance del saber e, idealmente, al avance de las prácticas. Las ideas sostenidas en las dos partes publicadas de este artículo, tanto en lo que se relaciona con los análisis y sugerencias, no se habrían creado sin la audacia de los equipos que se dieron la tarea de elaborar escalas descriptivas. El cuestionamiento de cuan juiciosas sean estas escalas descriptivas abre la puerta nuevas proposiciones. Sin embargo, en una óptica de investigación y desarrollo, los indicadores progresivos y terminales constituyen una orientación que debe ser sometida a prueba, o desechada eventualmente, teniendo en cuenta que los programas que buscan el desarrollo de competencias deben cumplir sus promesas ante los jóvenes. Referencias biblográficas: Huba, M. E. y J. E. Freed. Learner-centered ÇAssessment on Collage Campuses. Shifting the focus from Teachon to Learning. Boston, allyn and Bacon, 2000.
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Leroux, J. L. y N. Bigras. L`évaluation des competentes: une réalité accessible dans nos collègres. Saint Hjacinthe. Cegep de Saint Hjacinthe, 2003.
Datos biográficos del autor Jacques Tardif completó sus estudios de doctorado en Psicología de la Educación en la Universidad de Montreal y estudios postdoctorales en la Universidad de California en Berkeley. Actualmente es profesor titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Sherbrooke y director del mismo. Además, el autor participa en varios establecimientos educativos en la planificación y la puesta en funcionamiento de las prácticas pedagógicas y de evaluación. Jacques Tardif interviene también como evaluador o consultor en diversos organismos. En particular, ha sido miembro del Grupo de expertos externos encargados de evaluar la Renovación de la escuela primaria de Ginebra, de 1995 a 1999. De 1999 al 2001 trabajó en la Dirección de la formación general de jóvenes del Ministerio de Educación de Québec, en lo relativo a la reforma de la enseñanza de Québec. También, acaba de terminar, en colaboración con profesores/as de las Escuelas Chantepierre de Lausana (Suiza), el desarrollo de un programa de enfermería basado en el desarrollo de competencias. Es autor de tres libros: Por una enseñanza estratégica. El aporte de la Psicología cognitiva. Montreal. Les Editions Logiques, 1992, reeditado en 1996 y 1998; la Integración de las tecnologías de la información y la comunicación: ¿Cuál marco pedagógico?, Paris, Editions sociales francaises, 1998 (en colaboración con Annie Presseau); la Transferencia de aprendizajes, Montreal, Les Editions Logiques, 1999.
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