Licenta Diana

UNIVERSITATEA
FACULTATEA

INTERVENŢII ÎN DIMENSIUNEA SOCIALĂ A
ASISTENŢEI SOCIALE PENTRU COPII CU C.E.S.

Coordonator ştiinţific

Absolvent
Diana Lazăr
Reşiţa
2013

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

3

CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I INTEGRAREA, NOŢIUNI INTRODUCTIVE
1. 1. Incluziunea/includerea
1. 2. Diferenţierea
1. 3. Forme şi modalităţi de înţelegere a integrării
1. 4. Evaluarea şi diagnosticul complex al elevilor cu cerinţe speciale
CAPITOLUL II TERMINOLOGII ÎN DOMENIUL INTEGRĂRII
2. 1. Deficienţa, incapacitate, handicap
2.2. Normalizare, adaptare
2.3. Nevoi sau cerinţe educaţionale speciale (CES)
2. 4. Integrarea şcolară pentru principalele categorii de copii cu CES
CAPITOLUL III INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOLILE DE
MASĂ

4
7
7
9
11
11
18
18
20
24
26
36

3. 1. Integrarea în documentele internaţionale
3.2. Integrarea copiilor cu deficienţe în comunitate
3.3. Integrarea copiilor cu CES în România
CAPITOLUL IV STUDIU DE CAZ
4.1. Studiul I
4.2. Studiul II
4.3 Studiul III
4.4 Studiul IV
CONCLUZII ŞI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE

37
41
42
50
50
54
58
61
64
66

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

4

Introducere
Problematica educaţiei integrate a devenit, cel puţin în ultimul deceniu, un
domeniu de investigaţie prioritar şi pentru specialiştii din sistemul nostru de
învăţământ care ar putea oferi soluţii viabile, în contextul promovării unor politici
educaţionale bazate pe valorificarea principiilor educaţiei pentru toţi şi a
normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale.
Astfel, plecând de la principiile acestui tip de educaţie, avem posibilitatea să
intervenim pentru a modifica/ameliora unele reprezentări negative/defavorabile,
existente în rândul opiniei publice, despre copiii cu deficienţe sau cei cu dificultăţi
de învăţare; se poate arata că şi aceşti copii au aptitudini şi capacităţi de învăţare şi
instruire care trebuie să fie valorificate la maximum, iar ei, prin ceea ce fac sau prin
ceea ce ar putea face, pot fi utili societăţii. De asemenea, avem posibilitatea de a
apăra şi susţine dreptul acestor persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura
potenţialului de care dispun; consider că se impune renunţarea la înrolarea acestor
copii în sisteme omogene de învăţământ care, prin specificul lor, îi marginalizează
(sunt consideraţi mai slabi, inferiori copiilor din şcolile obişnuite, ceea ce nu este
întotdeauna adevărat şi, în acelaşi timp, conduce la acţiuni de segregare nejustificată
a elevilor în sistemul de învăţământ, în funcţie de gradul integrităţii anatomofiziologice sau psihofizice a acestora).
Cuvinte cheie: copii cu cerinţe speciale, integrarea, integrarea şcolară,
educaţie, integrare socială.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

5

Abstract
The issue of integrated education has become, at least the last decade, a
priority area of investigation and education professionals in our system that could
provide viable solutions in the context of promoting education policies based on
principles of education for all recovery and normalization of life of people with
special needs.
Thus, based on the principles of this education, we can intervene to change /
improve some negative representations / unfavorable existing public opinion about
children with disabilities or those with learning difficulties, it can be shown that
these children have skills and learning skills and training to be fully exploited, and
they, what they do or what could be done, can be useful to society. Also, we can
defend and support the right of these people to potential health and education
measure available, consider it necessary to enroll these children giving homogenous
educational systems, by their specific, marginalize them (are considered more weak,
inferior children in ordinary schools, which is not always true at the same time, lead
to actions unjustified segregation of students in education, according to anatomical
and physiological integrity degree or their medical fitness).
Keywords:

children with special needs, integration, school integration,

education, social integration.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

6

Listă tabele
Tabelul 2.1. Scală de gravitate a handicapului şi perspectivele de revenire la viaţa
normală……………………………………………………………………………..20

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

7

CAPITOLUL I
INTEGRAREA, NOŢIUNI INTRODUCTIVE
În ultima parte a secolului XX, printre priorităţile politicilor educaţionale
promovate pe plan internaţional de unele ţări cu sisteme sociale democratice s-a
aflat şi asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu
Declaraţia Drepturilor Copilului şi cu principiul “egalizării şanselor” tuturor
categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din
sistemele alternative de educaţie aflate în comunitate. În declaraţia Conferinţei de
la Salamanca din 1994 se spune că: “Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care
creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de
educaţie pentru toţi, mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea
copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”.
(Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ediţia a II –a,
Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 15)
1. 1. Incluziunea/includerea
Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educaţional, specific unei societăţi
care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi.
Acest sistem este caracterizat prin:
 Relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat
 Flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a
serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare
 Promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi asigurarea
accesului la oportunităţi
 Parteneriat cu familia/părinţii
 Implicarea activă a comunităţii în programele şcolii

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

8

 Încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.
Diferenţa dintre integrare şi incluziune (Alois Gherguţ, „Psihopedagogia
persoanelor cu cerinţe speciale”, Ediţia a II –a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 20)
poate fi sintetizată astfel (Walker, 1995):
Integrarea: reprezintă modalitatea de realizare/ atingere a normalizării.
Incluziunea este opusă excluderii, reprezintă orientarea şi concentrarea
acţiunilor pe şcoală ca instituţie deschisă pentru toţi.
Integrarea presupune:

Focalizarea pe elev/tânăr;

Examinarea elevului de către specialişti;
Diagnosticul rezultatelor;
Programe pentru elevi;
Plasarea în programe adecvate.
Incluziunea presupune:
 Focalizarea pe clasă;
 Examinarea elevului de către factorii implicaţi în desfăşurarea procesului

instructiv-educativ;
 Colaborarea în rezolvarea problemelor;
 Strategii pentru profesori;
 Crearea unui mediu adaptiv şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în

clasă.
Integrarea pune accentul pe:
 Nevoile „copiilor speciali”;
 Recuperarea subiecţilor;
 Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale;
 Expertiza specializată şi suportul formal;
 Intervenţia specială.
Incluziunea pune accentul pe:

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

9

 Drepturile tuturor copiilor;
 Schimbarea şcolii;
 Beneficii pentru toţi copii;
 Suportul informal şi expertiza cadrelor didactice specializate;
 Predare-instruire pentru toţi.

Necunoaşterea diferenţelor existente între cele două concepte integrare şi
incluziune, însoţită şi de aplicarea incorectă a ideii de şcoală pentru toţi, având la
bază alte motive decât interesul copilului poate duce la un proces de falsă integrare
şcolară. Aceasta poate însemna:
 Includerea copiilor cu cerinţe speciale în programele obişnuite, fără a se
recurge la pregătirea şi serviciile de suport necesare;
 Plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii şcolii/ în clădiri separate
ale aceleiaşi şcoli;
 Gruparea copiilor cu cerinţe speciale foarte diferite în acelaşi program;
 Ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia
la factori de risc;
 Izolarea copiilor cu cerinţe speciale în şcolile obişnuite;
 Menţinerea orarelor separate pentru elevii cu cerinţe speciale aflaţi în
şcoli obişnuite;
 Ignorarea problemelor existente la nivelul familial.
1. 2. Diferenţierea
Diferenţierea desemnează individualizarea demersului instructiv-educativ pe
baza observaţiilor şi examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil, antrenarea
capacităţilor /resurselor personale şi de grup ale specialiştilor, pentru a răspunde
într-o manieră eficientă la provocările diversităţii elevilor dintr-o clasă/şcoală.
Toate acestea îl ajută pe profesor să evalueze nivelul achiziţiilor şi capacitatea

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

10

fiecărui copil, să folosească rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor
curriculare şi să valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil.
Dintre autorii de referinţă care au susţinut ideea educaţiei diferenţiate
enumerăm pe:
1. Maria Montessori a propus ca educaţia copiilor de vârstă mică
(preşcolară) să se realizeze într-un mediu bine organizat, dar în care copilul să aibă
posibilitatea şi libertatea de a alege o anumită activitate educativă, în concordanţă
cu interesele şi dorinţele lui, asigurându-se astfel confortul psihoafectiv şi cadrul
motivaţional necesar proceselor de învăţare.
2.

Ovide Decrolz a propus şi aplicat metoda centrelor de interes,

valorificând înclinaţiile, abilităţile elevilor în activităţi de muncă independentă şi
subliniind necesitatea eficienţei sociale a şcolii.
Edouard Claparade a susţinut ideea unui învăţământ atractiv, în care
educatorul trebuie să ţină seama de “pornirile naturale ale copilului”, criticând
învăţământul tradiţional, ce are în vedere elevul mediu standard şi nu
individualităţile concrete. A propus un nou model de şcoală, denumit „şcoala pe
măsură”, destinat să asigure succesul tuturor elevilor în acord cu posibilităţile
diferite ale acestora.
John Dewey, este fondatorul educaţiei progresiste, curent ce a făcut epocă în
Statele Unite. Acest tip de educaţie se bazează pe următoarele principii:
 Şcoala va permite copilului exprimarea în mod individual;
 Copilul va acţiona liber;
 Copilul va învăţa din experienţa să şi a celor din jur şi va utiliza anumite
deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse;
 Va atrage acea experienţă de viaţă care îl ajută să înţeleagă realitatea din
jurul său, aflată în permanentă schimbare.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

11

Toate aceste idei, curente şi practici pedagogice au acordat o atenţie sporită
accesului, participării şi reuşitei şcolare a cât mai multor copii şi au favorizat
creşterea diversităţii în şcoli şi nevoia de reflecţie şi reconstrucţie psihopedagogică
pe această direcţie de evoluţiei a învăţământului modern. (Alois Gherguţ,
„Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ediţia a II –a, Editura Polirom,
Iaşi, 2006, p. 24)
1. 3. Forme şi modalităţi de înţelegere a integrării
Un criteriu fundamental pentru a clasifica formele de integrare şcolară se
referă la durata prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită. Astfel pot
fi întâlnite:
- forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu
excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special
destinate acestui scop;
- forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în
şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
- integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole.
Generalizarea practicilor incluzive şi a educaţiei integrate în şcolile
obişnuite trebuie să fie precedată de aplicarea unor proiecte – pilot în şcolile
respective pentru a evalua potenţialul de acceptare a acestei practici de către
personalul şcolii, familiile elevilor din şcoală şi resursele existente la nivelul şcolii
şi comunităţii respective. În plus, proiectele – pilot de integrare a unor copii cu
cerinţe speciale trebuie monitorizate permanent de persoane specializate din
domeniul

managementului

instituţional

şi

al

psihopedagogiei

speciale.

1. 4. Evaluarea şi diagnosticul complex al elevilor cu cerinţe speciale
Evaluarea complexă a copiilor cu cerinţe educative speciale corelează o
serie de date obţinute prin diagnostic medical şi diagnostic psihopedagogic

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

12

(folosind ca metode: observaţia, convorbirea, chestionarul, ancheta).

În urma

acestei evaluări se stabileşte un diagnostic formativ şi se întocmeşte un certificat de
orientare şcolară. (Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale”, Ediţia a II –a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 110)
Evaluarea are la bază următoarele criterii:
Criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice,
educaţionale şi sociale);
Criterii specifice încadrării în grad de deficienţă / dizabilitate;
Criterii specifice orientării şcolare şi profesionale.
Evaluarea persoanei cu nevoi speciale trebuie să răspundă la următoarele
întrebări:
1. Ce evaluăm? Această întrebare corespunde domeniilor evaluării:
- evaluarea psihologică se realizează prin instrumente şi teste specifice care
vizează anumite procese psihice ;
- evaluarea medicală presupune examinarea clinică şi efectuarea unor
investigaţii de laborator care va conduce la determinarea tipului de deficienţă;
- evaluarea educaţională se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe dar şi
la identificarea cerinţelor educaţionale speciale;
- evaluarea socială presupune analiza calităţii mediului de dezvoltare a
copilului. (Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ediţia
a II –a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 110)
2. Pentru ce evaluăm? Această întrebare corespunde scopului evaluării,
nivelului funcţionării structurilor anatomice dar şi faptului dacă beneficiază sau nu
de servicii şi intervenţii adecvate: protezare, recuperare, mijloace tehnice.
Evaluarea are multiple şi diverse obiective corelate cu scopul final al
includerii sociale a copilului cu dizabilităţi:
- stabilirea celor mai potrivite serviciu de terapie, educaţie, recuperare şi
asistenţă socială
- stabilirea cerinţelor educative speciale ale copilului cu dizabilităţi

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

13

- acordarea drepturilor şi serviciilor necesare, potrivit legislaţiei în vigoare
- identificarea progreselor efectuate în recuperare,integrare socială
3. Pe ce bază evaluăm?
Această întrebare corespunde bazei evaluării. Evaluarea are loc pe baza
cunoaşterii complexe şi conţine câteva elemente importante:
- o politică mai coerentă în domeniul evaluării;
-

o anumită filozofie a evaluării;

-

o legislaţie modernă şi flexibilă;

-

o construcţie unitară a conţinutului evaluării.

4. Cum şi cu ce evaluăm?
Această întrebare se referă la metodologia evaluării. Pentru efectuarea
unei psihodiagnoze trebuie respectate următoarele condiţii.
- diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale
- stabilirea rolului factorilor socioculturali şi familiali
- estimarea nivelului deficienţei
Evaluarea elevilor cu CES – activitate continuă şi complexă
La finalul evaluării iniţiale în vederea orientării şcolare/profesionale, dosarul
va cuprinde rezultatele evaluării medicale (referat medical/scrisoare medicală
eliberat/eliberată de medicul de familie/medicul specialist), ale evaluării psihologice
(fişa psihologică eliberată de profesorul psiholog), ale evaluării educaţionale (fişa
psiho-pedagogică eliberată de unitatea de învăţământ) şi ale evaluării sociale
(anchetă socială).
Reevaluarea se realizează, de regulă, când apar schimbări la nivelul
performanţei şcolare şi al funcţionalităţii copilului/elevului/tânărului şi/sau la
cererea părintelui şi/sau profesorului, cel mult una pe an şi cel puţin una pe nivel de
învăţământ.
Evaluarea continuă a copiilor/elevilor/tinerilor din învăţământul special se
va face de către consiliul din cadrul instituţiilor de învăţământ special.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

14

Evaluarea continuă a copiilor/elevilor/tinerilor din învăţământul special
integrat se va face de către comisia de expertiză din cadrul şcolii.
Consiliul funcţionează la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ special.
Din consiliu fac parte, după caz: profesor psihopedagog/profesor logoped,
profesor de educaţie specială, profesor itinerant şi de sprijin, profesor kineto
terapeut, asistent social, medic şcolar. Consiliul este compus din 3-7 membri numiţi
de către consiliul de administraţie, la propunerea consiliului profesoral din cadrul
instituţiei de învăţământ special.
Atribuţiile consiliului sunt următoarele:
a)

evaluează,

diagnostichează

şi

urmăreşte

evoluţia

şcolara

a

copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituţiile de învăţământ special şi special
integrat;
b) realizează şi monitorizează

aplicarea planurilor de servicii

personalizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES;
c)

asigura

servicii

de

asistenţă

psiho

educaţională

copiilor/elevilor/tinerilor cu CES;
d) propune reorientarea copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituţiile
de învăţământ special spre instituţii de învăţământ de masa;
e) asigura servicii de consiliere şi asistenta psiho educaţională cadrelor
didactice care furnizează programe de educaţie remediată;
f) promovează învăţământul incluziv.
Învăţare – dezvoltare la elevii cu cerinţe speciale
Dificultăţi de învăţare. Caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare. Sa constat că mulţi elevi au eşecuri şcolare, datorită limitării în prelucrarea anumitor
tipuri de informaţii, ceea ce deterimină diverse dificultăţi: lipsă organizarii,
socializare dificilă, predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbări,
hiperactivitate sau letargie, lipsa atenţiei. Deşi au aptitudini pentru anumite domenii,
aceşti elevi au randament inegal şi deseori nu pot fi încadraţi în clase obişnuite.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

15

Expresia dificultăţi de învăţare se referă la un grup foarte eterogen de elevi. Studii
recente arată că acestea se pot împărţi în trei categorii, în funcţie de dificultăţile de
percepţie vizual-spaţială, de limbaj şi de atenţie.
“Există două criterii principale pentru depistarea dificultăţilor de învăţare.
Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o
anumita dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate altor afecţiuni.
Dificultăţile de învăţare nu au întotdeauna cauze bine determinate.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce
există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul
scris. Această diferenţă este al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor
de învăţare.

În general, se ia În considerare această abatare pentru stabilirea

profilului elevului, cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă
dificultăţi de învăţare şi cei care au alte probleme.
De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în general aptitudini scăzute în
toate domeniile; în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în
anumite domenii.
« Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi
revine sarcina de a studia mai profund dificultăţile de învăţare şi de a determina
modificările programului elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale. ”
(Ionel Musu - Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale: culegere de texte - . Asociaţia Reninco România, Editura Marlink, 2000)
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce
variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :
- conţinuturi, sarcina didactică, regulile jocului, acţiune de joc.
Prima latură -conţinut- este constituită din cunoştintele anterioare ale copiilor
însuşite în cadrul lecţiilor anterioare cu întreaga clasă.
Cea de-a doua componentă a jocului -sarcina didactică- poate să apară sub

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

16

forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, ghicire, comparaţie.
A treia latura - regulile jocului - decurge din însăşi denumirea ei.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să joace, cum să rezolve
problema respectivă.
Ultima latură -acţiunea de joc -cuprinde momente de aşteptare, surprindere,
ghicire, întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractiva
pentru elevi.
Elemente de joc : ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza, creează stări
emoţionale care întreţin interesul şi dau colorit viu lecţiei. Relevând legătura dintre
joc şi munca copilului, Jean Piagette a pus în evidenţă aportul jocului la dezvoltarea
intelectuală a şcolarului.
De aceea, el susţine ca ,, toate metodele active de educare a copiilor mici să
furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reuşească
să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei
copilului.
Prin joc, copii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena
capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii
euristice, în care se manifesta isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea,
îndrăzneală.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire, în cazul în care ele capătă o
organizare şi se succed în ordine, implicate de logica cunoaşterii şi învăţăturii.
În acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din
încercarea puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă.
Pentru a atinge aceste scopuri, jocurile trebuie să fie în dezvoltarea capacităţii de
autoapreciere şi a spiritului critic, în estimarea rezultatelor şcolare proprii, se poate
realiza cu succes, prin organizarea unor acţiuni de autoapreciere şi inter apreciere
care duc la maturizarea şi obiectivizarea atitudinii elevului faţă de aprecierea
şcolară.
Aprecierea pedagogică se răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

17

Elevul ca personalitate se defineşte prin raportarea lui la membrii grupului şcolar
din care face parte, grupul constituind ,, spaţiul de comparaţie’’ în care se
conturează imaginea de sine. Sentimentele de respect şi stima de sine sunt în
funcţie de atitudinea colegilor şi mai ales de cea a învăţătorului, care îi definesc
locul social în grup.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca
un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest
lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o
evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum este
necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie deoarece au tulburări de vorbire şi de limbaj şi de
aceea este nevoie de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării
pe plan social.

CAPITOLUL II
TERMINOLOGII ÎN DOMENIUL INTEGRĂRII

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

18

2.1. Deficienţa, incapacitate, handicap
În anul 1980 a fost definit grupul terminologic deficienţa - incapacitate handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiţia a
fost controversată şi tot mai amplu criticată, în principal pentru faptul că era
influenţată predominant de modelul medical, care nu reflecta în suficientă măsură
drepturile omului.
Deficienţa (afectarea) - absenţă, pierdere sau anormalitate în structurile sau
funcţiile corpului.
Exemple:
- Există deficiente care nu conduc la limitări de activitate sau restrictii de
participare (lipsa unuideget);
- Sunt boli sau deficienţe care nu conduc la limitări de activitate (lepra,
SIDA), dar cu probleme(restrictii) de participare, datorită în principal stigmatizării
şi marginalizării sociale;
- Pot apărea limitări de activitate şi probleme de participare fară deficiente
evidente (posibildatorită unor boli şi/sau alte cauze).
Noua clasificare evidenţiază, cu mai multă claritate nevoia de participare
socială (incluziune) şi de egalizare a şanselor (prin măsuri afirmative, prin mijloace
şi sisteme de suport) pentru copiii şi persoanele cu handicap, ca mijloace de
promovare a drepturilor umane.
Dizabilitatea (incapacitatea) - reprezintă o restricţie sau pierdere, temporară
sau permanentă a capacităţii de a performa o activitate în mod normal, datorată unei
disfuncţii.
Dizabilitatea este în raport de infirmitate şi nu invers (dizabilitatea nu există
fără infirmitate, în timp ce infirmitatea poate exista şi fără incapacitate).
Pierderea sau anormalitatea unei structuri anatomice, funcţii fiziologice sau
psihologice, cu o deviere de la standardele normale, reprezintă infirmitatea.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

19

Clasificarea incapacităţilor:
1. Incapacitate comportamentală:
- nu poate face relaţii (prietenii), nu participă la viaţa familiei, tulburări
relaţionare cu copii.
2. Incapacitate de comunicare:
- dificultăţi în recepţie, dificultăţi în transmitere.
3. Incapacitate de îngrijire personală:
- pregătirea mesei, alimentaţia, deficit de mers.
4. Incapacitate de locomoţie:
- urcarea şi coborârea de scări, transportul în comun, mişcări ale corpului
în situaţii deosebite (hemiplegie), nu poate să stea ghemuit.
5. Incapacitate de poziţionare a corpului:
- nu poate să-şi menţină echilibrul sau are tulburări de echilibru.
6. Incapacitate de abilitate:
- numărarea banilor, manipularea obiectelor mici.
7. Incapacitate situaţională:
- transplant de organe, tulburări de termoreglare (nu suportă căldura sau
frigul), stres psihic.
8. Incapacitate pentru abilităţi particulare:
- gândire abstractă, nu se poate adapta la diferite situaţii participative.
Handicapul - dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor
unei persoane - urmare a existenţei unei deficienţe sau dizabilităţi (incapacităţi) - de
a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia.
Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) a elaborat o scală de gravitate a
handicapului şi în paralel, perspectivele de revenire la viaţa normală.
Tabelul 2.1. (Scală de gravitate a handicapului şi perspectivele de revenire la
viaţa normală)

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES
0
1
2
3
4
5
6

Poate performa orice
activitate.
Există dificultăţi în
performarea unor
activităţi.
Performează o activitate
ajutat de instrumente.
Performează o activitate
doar ajutat şi are nevoie
de o persoană fizică.
Performarea unei
activitătţi total dependent
de altă persoană.
Incapacitate crescută, îi
trebuie amenajări în
mediu.
Incapacitate completă,
total incapabil să facă
vreo activitate.

0
1

20

Fără vreo incapacitate.
Are potenţial de revenire.

2

Are potential de ameliorare, fenomenul
diminuând pe parcurs
3 Are potenţial de a fi asistat, este staţionar
prin aparate, instalaţii.
4 Incapacitate stabilă, nu are perspective de
ameliorare, dar nici de agravare.
5
6

Deşi boala va progresa, incapacitatea lui
poate să devină suportabilă cu ajutorul
ortezelor, instalaţiilor.
Incapacitatea se deteriorează progresiv,
neexistând perspective de stabilizare.

2.2. Normalizare, adaptare
În literatura de specialitate sunt luate în discuţie patru niveluri ale
normalizării:
1.

Normalizarea fizică - se referă la tot ceea ce înseamnă modificări

ambientale, facilitarea accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice,
arhitectonice, organizatorice, care să permită o autonomie cât mai mare.
Acest nivel este şi cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli
suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea
intersecţiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în
comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare. ) şi a grupurilor
sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei în dificultate
şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De asemenea, contribuie la sporirea confortului
personal şi la îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produsă de posibilitatea
de a se descurca autonom în cât mai multe situaţii profesionale/sociale/educaţionale.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

21

Tot în categoria normalizării fizice, trebuie inclusă şi preocuparea pentru
participarea persoanelor cu handicap la acţiuni şi programe cultural-educative,
sportive, sociale, atât prin crearea posibilităţii de a fi prezente fizic.
2. Normalizarea funcţională – presupune crearea cadrului organizaţional
care să asimileze facilităţile oferite.
Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu rampă de acces, mobilier
şcolar şi material didactic adecvat, iar aceasta să fie singura dintr-o anumită
comunitate (ceea ce înseamnă că copilul cu C. E. S. trebuie să o frecventeze pe
aceea dacă doreşte să fie integrat), şi alta ca sistemul însuşi să conceapă aceste
amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare, părinţii şi copilul respectiv să
aibă dreptul la opţiune, ca orice membru obişnuit al societăţii.
Dacă primul nivel necesită doar o atitudine tolerantă şi atentă din partea
majorităţii societăţii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare şi
deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în
dificultate.
Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept
legitim, deci este normal ca toate adaptările şi facilităţile destinate îmbunătăţirii
calităţii vieţii să fie cuprinse în orice demers de importanţă publică. Mai concret,
normalizarea funcţionala constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a
accesului la serviciile publice, incluzând aici şi dreptul la informare corespunzătoare
pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoştinţe şi deprinderi
se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine şi
centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de
divertisment.
3. Normalizarea socială - impune un grad mult mai mare de integrare
socială a persoanelor în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă,
mergând până la formarea convingerii că societatea aparţine tuturor cetăţenilor ei şi
că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

22

În plan practic, o persoană cu deficienţe poate întreţine relaţii spontane, dar
şi regulate, cu un număr mare de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele
sale, fiind la rândul ei acceptată ca membru al anturajului respectiv.
4. Normalizarea societală - reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi
face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică
obişnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei
societăţi cu o mentalitate evoluată consideră normal ca diferenţele existente între
oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte
pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate,
se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate.
Chiar şi un copil cu deficienţe multiple îşi poate găsi locul adecvat într-o
astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele
aspiraţii.
Adaptarea este proprietatea fundamentală a unui organism de a-şi modifica
funcţiile şistructurile în raport cu schimbările cantitative şi calitative ale mediului
înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul îşi îndeplineşte în condiţii
optime funcţiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului defineşte
moartea sa. În condiţiile vârstei şcolare, şcoala trebuie să asiste pe elev în eforturile
de adaptare la viaţa şcolară, la munca de învăţare, la schimbările de ambianţă social
-culturală (a familiei, a comunei).
Adaptarea mai poate fi definită ca fiind un ansamblu de procese şi activităţi
prin care setrece de la un echilibru mai puţin stabil, între organism şi mediu, la un echilibru mai
stabil; organismul funţionează prin înglobarea schimburilor dintre el şi mediu; dacă
aceste schimburi favorizează funcţionarea normală a organismului, acesta este considerat
ca adaptat.
Adaptarea poate fi autoplastică realizată prin modificarea organismului şi
aloplastică realizată prin modificarea activă a mediului. Pentru om caracteristică
este adaptarea aloplastică, realizată prin unelte, tehnică,cultură, civilizaţie.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

23

Dintre formele de adaptare specifice fiinţei umane amintim: adaptare
mentală, adaptare senzorială şi adaptare socială.
1. Adaptarea mentală după J. Piaget, constă în schimburi mediate între
subiect şi obiecte, efectuate la distanţe spaţio-temporale tot mai mari şi după
traiectorii tot mai complexe. În ansamblu adaptarea mentală este concepută de J.
Piaget ca fiind o echilibrare între asimilare şi acomodare, echilibru a cărui cucerire
durează în tot cursul copilăriei şi al adolescenţei şi defineşte structurarea proprie a
acestor perioade ale existenţei.
2. Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilităţii absolute
(minime) şi diferenţiale a analizatorilor în raport cu intensitatea şi durata acţiunii
stimulilor asupra receptorilor.
3. Adaptarea socială constă în potrivirea unei persoane cu mediul, în acordul
între conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei, în echilibrul,
între asimilare şi acomodare socială.
Adaptarea socială, deci, este procesul prin care o persoană sau un grup
social devine capabil să trăiască într-un nou mediu social, ajustându- şi comportamentul
după cerinţele mediului vieţii sociale îl identificăm în limbaj, o operă minunată,
care îl distinge pe om de toate. Ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat,
indicatorul reuşitei fiind faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalţi nu
mai este străin.
Un rezultat clar al vieţii sociale îl identificăm în limbaj, o operă minunată,
care îl distinge pe om de toate,ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat,
indicatorul reuşitei fiind faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalţi nu mai
este străin.

2.3. Nevoi sau cerinţe educaţionale speciale (CES)

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

24

C. E. S. - sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul
Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei educaţiei speciale în
această ţară.
- 1990 – Congresul Internaţional al Educaţiei Speciale de la Cardiff a avut
ca temă tocmai paradigma „Cerinţe Educaţionale Speciale – reale sau artificiale?”.
- termenul a fost preluat apoi din 1992 şi de UNESCO, fiind folosit ca un
corolar

al

orientării

educaţiei

speciale

spre

copil

şi

comunitate.

C. E. S. = desemnează acele nevoi/cerinţe specifice faţă de educaţie, derivate sau
nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor
generale ale educaţiei şcolare, nevoi care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de
învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare adecvate.
= exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistenţă educaţională suplimentară
(un fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi de egalizarea
şanselor,

de

acces

şi

participare

şi

integrare

şcolară

şi

socială;

= semnifică „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţe
grave şi profunde la dificultăţi uşoare de învăţare, care impune cu necesitate
individualizarea evaluării şi demersului educaţional, o analiză plurifactorială şi
dinamică a cauzelor eşecului şcolar.
Desigur că în acest context, se subliniază importanţa evaluării copilului din
perspectiva educaţională ( în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum) şi
apoi a intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate particularităţilor
individuale.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema
întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da
naştere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi
deficiente s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenţiei. Dar etica intervenţiei
are în prezent o arie de cuprindere mult mai larga, vizând toate problemele legate de

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

25

tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de confort a individului
cu nevoi speciale, datorate unor deficiente (Ionescu, 1993).
Numeroase comitete care se ocupa pe plan mondial de etica intervenţiei
insistă asupra următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizica şi morala;
respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protecţie şi securitate
sociala; respectul proprietăţii; dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate;
respectul preferinţelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul
diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale; respectul mediului şi calitatea
vieţii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare sociala alături de valizi,
respectul şi facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune
interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ.
De fapt, coerenţa intervenţiei pur disciplinare şi pur instituţionale este la
rândul sau un principiu important, fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi
inserţia socială a persoanei cu nevoi speciale.
Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale normalizării sunt
sintetizate de J. L. Lambert (1986) astfel:
 instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii
secvenţelor temporale;
 proiectarea şi realizarea instituţiilor şi unităţilor rezidenţiale bazate pe
tipul de casă familială în care normele arhitecturale să corespundă exigenţelor vieţii
private; organizarea unei "societăţi mixte, bisexuale" în cadrul căreia raporturile
afective intre sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială şi
socială a valizilor;
 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru
copii (jocuri, loisir, educaţie);
 adoptarea de masuri care să permita copiilor şi tinerilor cu nevoi speciale
să devină cetăţeni care să se incadreze social prin valorizarea particularitatilor lor.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

26

Reflecţia susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi psihosocial şi, mai ales,
cercetările acţiune, pot juca în viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a
filosofiei şi principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă
eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului interacţionist. Apreciem că o
acţiune la scară mondială destinată modificării şi ameliorării situaţiei persoanelor cu
nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare:
1) Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile întreprinse în
momentul de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii.
În majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai
generale de ameliorare a sănătăţii, nutriţiei, protecţiei sociale şi educaţiei.
2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a
copilului.
Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcţie de
efectele ei în procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări
normale a copilului; trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea depinde pentru a
face faţă problemelor ridicate de invaliditate.
4) Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul
necesar familiilor pentru a depăţi dificultăţile datorate incapacităţii copilului.
O acţiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în
procesul de dezvoltare a copilului - conceptul de îngrijiri primare ale sănătăţii aşa
cum a fost el elaborat de Conferinţa Internaţională asupra îngrijirilor primare ale
sănătăţii ţinută la Alma în 1978 şi de abordările similare ale serviciilor de baza în
materie de educaţie, de dezvoltare socială şi de formare profesională; conceptele de
cooperare tehnică între ţările în curs de dezvoltare.
2. 4. Integrarea şcolară pentru principalele categorii de copii cu CES
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi mentale

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

27

Dintre posibilele soluţii de integrare şcolară a elevilor cu deficienţe mentale
uşoare pot fi enumerate următoarele:
- organizarea clasei pentru centre de interes – în aceste centre de activitate,
cadrele didactice pun la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care permit
alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare.
- promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor cu cerinţe
speciale într-un program de integrare şcolară nu este suficientă, cadrele didactice
trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei şi să ofere
variate ocazii în care aceştia să comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze la
rezolvarea unor diverse situaţii de învăţare.
- folosirea unor strategii de grupare diferită – de-a lungul unei zile de şcoală,
cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze în
grupuri, în perechi sau individual şi asigură un feedbak prompt şi consecvent.
- facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine
atunci când se simt în siguranţă şi obţin succese în activităţile şcolare.
„Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial. Când un copil începe şcoala, învăţătorul sau
profesorul care lucrează cu el trebuie să încerce să obţină toate informaţiile necesare
despre acesta, familia şi comunitatea din care provine.
O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din şcoala
obişnuită – dar şi a copiiilor în cauză – la expertiza şi serviciile unor profesori
specializaţi (consultanţi).”( Traian Vrasmas, - Învăţământul integrat şi/sau incluziv-,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001, p.258).
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de vedere
Vederea la om reprezintă una din funcţiile cele mai complexe, structurate în
întreaga istorie a dezvoltării filogenetice şi ontogenetice, de aceea pierderea vederii
de la naştere sau în cursul vieţii constituie o deficienţă gravă.

Pierderea

vederii,parţial sau în totalitate, înseamnă o experienţă tristă; totuşi se vorbeşte

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

28

adesea şi se scrie despre pierderea vederii ca despre un lucru posibil de rezolvat în
mod practic.

Se trece de multe ori cu vederea impactul emoţional produs de

pierderea vederii. Cei mai mulţi învaţă, încetul cu încetul,să trăiască cu această
pierdere. Nu e un drum uşor, dar sunt mii de nevăzători şi deficienţi de vedere care
au ajuns să se bucure de vieţi împlinite şi pline de succes.
La nevăzători, are loc formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe
baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor.
Lipsa datelor senzoriale provenite de la analizatorul vizual duce la existenţa
unui decalaj între latura abstractă şi cea concretă a cunoaşterii. Atenţia şi memoria
sunt puncte forte ale nevăzătorilor.

Atenţia este relativ bine dezvoltată, este

favorabilă unei bune evoluţii a limbajului, orientând activitatea mintală prin audiţii.
Memoria are calităţi superioare, prin apelarea permanent la ea, nevăzătorul sau
ambliopul realizează antrenarea acesteia.
Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere şi citire special, în care funcţia
dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic.
Cel mai cunoscut şi mai eficient a fost realizat în 1809 de Louis Braille,
nevăzător în urma unui accident, inspirându-se din scrierea secretă a unui căpitan
din armata franceză. El a realizat un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare
semn fiind alcătuit din 1- 6 puncte.
Din cauza deficienţei lor, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a
aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine ştiute, pentru a fi uşor
găsite. Ei sunt disciplinaţi şi manifesta autocontrol faţă de comportamentele proprii,
pentru a se adapta şi corela mai bine cu cei din jur.
Persoanele cu deficienţe de vedere, se considera, conform legii ca având
acces la orice formă de învăţământ, în care îi vor fi furnizate echipamente şi
materiale în format accesibil şi de asemenea se presupune că acestuia să îi se ofere
echipament conform cerinţelor pentru susţinerea examenelor (Art. 16,alin. B,d, e,).
Se mai prevăd încă multe alte drepturi în domeniul accesibilizării mijloacelor de
transport, a infrastructurii stradale, a clădirilor, a bibliotecilor cu materiale în format

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

29

accesibil (art. 60, 63), dar multe din aceste drepturi încă nu sunt respectate, „în acest
sens, potrivit art.

46 din Constituţie: „Statul asigura realizarea unei politici

naţionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învăţământ, de instruire şi de
integrare socială a handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin
părinţilor şi tutorilor". (Constantin Stoenescu, Liviu Teodorescu, Ovidiu Mihăescu,
2005, p. 3).
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de auz
Pentru dezvoltarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şi
lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficienţe de auz la
activităţi/programe destinate învăţării limbajului, percepţiei timpului, familiarizării
cu lumea normală din jurul lor prin lecţii şi excursii desfăşurate în afara şcolii şi
comunităţii din care fac parte.
Este cunoscut faptul că asimilarea limbajului scris de către copilul surd este
diferită de cea a copilului normal, pentru că, în timp ce elevii care aud folosesc
scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este
forma primară, care poate servii şi ca o premisă a articulării.
Reuşita integrării şcolare a copiilor cu disfuncţii auditive este cu atât mai
mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni
(între vârsta biologică şi cea mentală), are o puternică structură de personalitate ce îl
ajută să depăşească unele momente mai dificile în relaţiile cu cei din jur.
Nu în ultimul rând integrarea şcolară a acestei categorii de copii depinde şi
de atitudinea profesorilor din şcolile obişnuite faţă de specificul nevoilor acestor
elevi care le solicită un efort substanţial, de gradul de înţelegere faţă de ei.
Deficienţii de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învăţare este
constituit caparte integrată sistemului naţional de educaţie dar este adaptat la copilul
cu deficienţe auditive. Organizarea unităţilor de învăţământ este în funcţie de
pierderile auzului:
• pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori:

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

30

• pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizării şi are ca scop
transferul ulterior într-o şcoală pentru auzitori;
Integrarea socială şi profesională depinde de calitatea procesului instructiveducativ recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivaţie,
calităţile voliţionale, de atitudine şi participarea lui activă.
Profesii care nu solicită auzul şi echilibru: croitor, tehnician dentar; tâmplar,
strungar, bucătar-cofetar, parchetar.
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi fizice/locomotore
Principalele probleme privind integrarea şcolară a copilului cu dizabilităţi
fizice se referă la:
- resursele de la nivelul şcolii/clasei privind integrarea copiilor ce au
nevoie de sprijin în acţiunile lor de locomoţie/deplasare sau care solicită o
poziţionare adecvată în clasă;
- Atitudinea personalului din şcoala de masă faţă de această categorie de
copii;
- Posibilitatea folosirii instrumentelor de scris de către copiii care prezintă
grave probleme de prehensiune;
- Imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului deficient.
Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educaţiei persoanelor cu
dizabilităţi motorii/ortopedice este înţelegerea dizabilităţii şi a limitărilor pe care ea
le impune.
În urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite să
mărească potenţialul educaţional al elevului, specialiştii oferind educatorilor
următoarele recomandări:
- cereţi-i elevului să vă comunice când anticipează că va avea nevoie de
ajutor, nu vă sprijiniţi de scaunul rulant al elevului, dacă staţi de vorbă cu un elev
aflat în scaunul rulant mai mult de câteva minute, aplecaţi-vă pentru a vă situa la
nivelul ochilor săi şi a nu-l obliga să adopte o poziţie incomodă şi supărătoare;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

31

- când planificaţi timpul pentru activităţi, ţineţi cont şi de timpul de care au
nevoie elevii pentru a schimba sala sau locul;
- pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spaţiu adecvat atât pentru
poziţionarea picioarelor, cât şi pentru deplasarea scaunului rulant;
-

acordaţi-le elevilor cu dizabilităţi mai mult timp pentru a-şi duce

activităţile la bun sfârşit şi încercaţi să-i implicaţi pe elevii ce utilizează scaune
rulante cât mai mult posibil în activităţi;
- luaţi toate măsurile pentru ca şi elevii din scaune rulante să poată lua parte
integral la activităţile extraşcolare desfăşurate.
Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament
Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este
necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integraţi copiii cu tulburări
comportamentale să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din şcoală.
Există câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări emoţionale şi
comportamentale. Aceştia sunt obişnuiţi:
- să fie mai degrabă pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi;
- să nu aibă relaţii prea bune cu colegii lor;
- cu relaţiile negative stabilite cu adulţii din jur.
Specialiştii în domeniu oferă următoarele recomandări:
- identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor
pozitive pe care elevii le au (nu există copil sau elev rău în adevăratul sens al
cuvântului, adesea, această caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult
pentru a-şi arăta nemulţumirea, dar etichetările construiesc distanţe şi bariere între
adulţi);
- observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru
ochi şi fără o frecvenţă prea mare, care poate declanşa reacţii/conduite opuse;
- activităţile în grup să se desfăşoare în situaţii diverse, cu sarcini care să
solicite interacţiunea şi colaborarea dintre membrii grupului;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

32

- la selectarea/alegerea sarcinilor/activităţilor, elevii să fie consultaţi şi să se
ţină seama de opţiunile / propunerile lor ;
- elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie incluşi în grupe de
lucru, să primească roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi, valorizaţi
şi evidenţiaţi în faţa colegilor la fiecare reuşită.
O altă recomandare, care poate fi utilă în activităţile didactice cu elevi care
reprezintă dificultăţi comportamentale, constă în înţelegerea comportamentului
acestora din trei perspective care se succedă:
 evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte de apariţia
comportamentului manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în
familie, înainte de a veni la şcoală);
 comportamentul -

în ce anume constă comportamentul respectiv

(explicarea cu exactitate a comportamentului manifestat de elev);
 consecinţele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre
exemplu, ceilalţi elevi se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză
colaborarea).
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului
de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele
social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori.
Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins
de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în
relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în
cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la
ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupă
de bunăstarea copilului.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

33

Complexitatea factorilor etiologici precum şi varietatea contextelor în care
aceştiase manifestă conduc la apariţia unei game largi a manifestărilor deviante ale
comportamentului. Dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări comportamentale la
populaţia şcolară (dar şi la cea adultă) putem aminti: disfuncţiile socio-afective,
fobia şcolară, tulburările de somn, conduitele agresive, toxicomania (abuzul de
alcool, consumul de droguri), jocul de şansă patologic. (Casandra Abrudan, 2003, p.
46). Ne vom referi pe scurt la fiecare dintre acestea, încercând să surprindem
caracteristicile lor esenţiale.
Disfuncţiile socio-afective se pot manifesta prin furt, fugă de acasă,
vagabondaj(acesta din urmă fiind definit drept o părăsire îndelungată – zile,
săptămâni - a domiciliului, şcolii, locului de muncă).
Asemenea

manifestări

se

produc

frecvent

în

rândul

puberilor

şiadolescenţilor, „copiii străzii” fiind gruparea cea mai vulnerabilă în acest sens.
Este greu destabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori
fuga de acasă (cu durată variabilă de la câteva ore la câteva zile) este precedată de
furtul din avutul părinţilor sau al altor persoane fizice şi poate fi urmată de
vagabondaj. Alteori, fuga de acasă şi vagabondajul sunt acompaniate de manifestări
agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei să se autoîntreţină. Cel mai adesea,
asemenea conduite duc la degradarea atât fizică, cât şi morală a individului.
Legislaţia diferitelor ţări prevede măsuri drastice pentru prevenirea şi combaterea
unor astfel de manifestări, inclusiv în cazul minorilor, pentru care, în caz că nu a
reuşit prevenţia, există diferite instituţii de reeducare (M. Stoian, 1984, Ursula
Şchiopu, 1997).
Fobia şcolară reprezintă o stare nevrotică ce poate apărea în special la elevii
din ciclul primar (statistic, în proporţie de aproximativ 3%) şi se caracterizează
printr-o rezistenţă persistentă faţă de frecventarea şcolii, însoţită de o anxietate acută
care poate să atingă proporţii de ordinul panicii.
Fobia şcolară poate fi acompaniată de o serie de tulburări fizice şi psihice
precum dureri de cap, stări de insomnie, tulburări alimentare, greţuri,

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

34

vărsături,nelinişte, iritabilitate, refuzul de a se implica în diverse activităţi. În caz că
totuşi copilul este forţat să meargă la şcoală, el poate dezvolta reacţii de fobie şi faţă
de alte persoane sau situaţii şcolare (profesori, alţi elevi). Fobia şcolară poate fi
cauzată de experienţele considerate traumatizante de către elev sau de atitudinea
hiperprotectoare a mamei carepoate dezvolta o relaţie de dependenţă a copilului faţă
de ea, precum şi o nelinişte – chiar teamă – că acestuia i s-ar putea întâmpla lucruri
neplăcute, sentiment ce se poate transmiteşi copilului respectiv (Ursula Şchiopu,
1997).
Tulburările de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, în special
prin efectele lor: senzaţii de oboseală, anxietate, tensiune psihică. Insomniile pot fi
temporare (cauzate de probleme trecătoare de sănătate, trăiri afective intense,
activităţi intelectualesolicitante) sau cronice (care pot fi determinate de tulburări
fizice persistente ori dificultăţi psihice accentuate şi se pot constitui în simptome
pentru nevroze, stări depresive, agitaţie psihică ). Terapia tulburărilor temporare de
somn se poate face prin asigurarea unor condiţii corespunzătoare de odihnă ori prin
psihoterapie de relaxare, în vreme ce, pentru formele cronice se recomandă
tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de psihoterapie, plimbări în aer
curat, organizarea raţională a activităţii. (Ursula Şchiopu,1997).
Agresivitatea reprezintă un comportament încărcat de reacţii brutale,
distructive şi de atacare. În ultimii ani, se remarcă o creştere din ce în ce mai
accentuată a reacţiilor agresive în rândul tinerei generaţii. Astfel, studii efectuate în
Germania arata că ordinea în care se produc agresiunile este următoarea:
- ridiculizări în public
- împingeri
- deteriorarea proprietăţii private
- ameninţări
- vătămări ce necesită îngrijire medicală
- agresiuni sexuale.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

35

Agresorii sunt de 2-3 ori mai mulţi băieţi, iar victimele sunt atât băieţi, cât şi
fete. În caz că sunt folosite, preferinţele agresorilor se îndreaptă către armele albe.
În şcoli, profesorii nu sunt expuşi într-o proporţie atât de mare agresiunilor fizice şi
verbale.
Pentru prevenirea violenţei în şcoli, se recomandă dezvoltarea la elevi a
stimei de sine şi a sentimentului de mândrie că studiază în acea unitate de
învăţământ, cooperarea mai strânsă cu familiile elevilor şi comunitatea locală,
supravegherea şi paza mai atentă a şcolilor, prezentarea consecinţelor negative ale
comportamentelor deviante, stabilirea unui regulament de ordine interioară
cunoscut, acceptat şi respectat de către toată lumea, implicarea elevilor în acţiuni
extra şcolare pacifiste (S. Braude, 1991).
Este cunoscut că orice terapie administrată în cazul tulburărilor de
comportament are o eficienţă mult mai mare dacă se începe prin prevenirea unor
astfel de manifestări. Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor reclamă
eforturi conjugate din partea tuturor profesorilor, iar în acest sens, E. Stan (1999)
face o serie de recomandări:
• începe prin a fi ferm cu elevii – poţi deveni mai relaxat ulterior;
• învaţă şi utilizează numele elevilor;
• fii dinamic, mergi printre bănci;
• oferă instrucţiuni clare;
• învaţă să-ţi controlezi vocea;
• când vorbeşti, priveşte clasa şi învaţă cum să observi totul;
• utilizează tehnici de predare cât mai variate;
• anticipează problemele de disciplină şi acţionează rapid;
• fii ferm şi consecvent în aplicarea sancţiunilor;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

36

CAPITOLUL III
INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOLILE DE MASĂ

Decizia de integrare a unui copil cu cerinţe educative speciale în
învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize
complexe asupra copilului, a consultării factorilor direcţi implicaţi în acest proces şi
a evaluării situaţiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite
interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unor instituţii), de sentimente
ori atitudini umanitare sau de politicile educaţionale şi sociale cu caracter
propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul
şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de,,subminare"
a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în
dificultate şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică a şcolii, în
care toţi sunt îndreptăţiţi să aibă acces în calitate de cetăţeni, drepturi egale în
comunitate.
Chiar şi în aceste condiţii partizanii învăţământului elitist care nu agreează
învăţământul integral au libertatea promovării ideilor şi practicilor lor deoarece
învăţământul deschis tuturor categoriilor de elevi nu afectează interesele şi
convingerile lor. Învăţământul elitist nu poate fi asimilat cu învăţământul de masă;
nu toţi elevii au potenţialul intelectual şi disponibilitatea de a desfăşura activităţi de
învăţare într-un ritm rapid şi nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de
informaţii (mulţi elevi adoptă atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor şcolare
care depăşesc posibilităţile lor de învăţare).

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

37

Elevii cu un potenţial intelectual şi aptitudinal peste medie sunt la rândul lor
elevi cu cerinţe educative speciale care au nevoie de un program individualizat.
Prin urmare, şcoala ca instituţie publică de formare şi socializare a personalităţii
umane trebuie să răspundă tuturor cerinţelor fiecărui elev în parte, în funcţie de
posibilităţile şi interesele sale fără a îngrădi dreptul de acces, în mod egal, a oricărei
persoane la oferta şcolii. Asumarea deciziei şcolarizării copilului într-o formă de
învăţământ sau alta (specială sau obişnuită) aparţine (de la caz la caz) în primul rând
familiei copilului şi specialiştilor care evaluează şi atribuie un anumit diagnostic
copilului. Personalul din şcolile publice oferă servicii educaţionale care trebuie să
răspundă cerinţelor populaţiei.
A înţelege ce sunt cerinţele educative speciale nu este deloc complicat.
Trebuie să pornim în a inţelege că fiecare are nevoie de educaţie pentru că prin
educaţie ne dezvoltăm şi putem deveni membrii integraţi ai societăţii dar şi că
această educaţie trebuie să fie potrivită fiecăruia pentru a fi de folos. De la început
e nevoie să acceptăm un adevăr evidenţiat de practică şi dovedit de ştiinţă, fiecare
este diferit. Trebuie să vă gândiţi, în primul rând că fiecare dintre voi a avut şi are
particularităţile sale. Nu există doi oameni la fel. La fel nu există doi copii la fel.
3. 1. Integrarea în documentele internaţionale
Sintetizând câteva dintre actele normative emise pe plan mondial, putem
aminti (A. Gherghuţ, 2005, p.21-22):
• Declaraţia universală a drepturilor omului - adoptată şi proclamată de
AdunareaGenerală a O. N. U. la data de 10 decembrie 1948;
• Convenţia cu privire la drepturile copilului - adoptată de Adunarea
Generală a ONU la data de 20 noiembrie 1989;
• Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap - proclamată de Adunarea
Generală a ONU la data de 9 decembrie 1975;
• Declaraţia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea
Generală a ONU la data de 20 decembrie 1971;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

38

• Programul mondial de acţiune cu privire la persoanele cu handicap
-adoptat înanul 1983;
• Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi - adoptată la Conferinţa
Mondială UNESCO din anul 1990;
• Recomandările Consiliului Europei asupra politicii coerente pentru
(re)abilitarea persoanelor cu handicap - proclamate în anul 1994;
• Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap - adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 şi
promovate depoliticile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi ale altor organisme
internaţionale;
• Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la
Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbările
fundamentale în domeniul politicilor educaţionale ale statelor semnatare, pentru o
abordare integratoare a educaţiei care să permită şcolilor să se pună în slujba tuturor
copiilor şi, în particular, a celor cu cerinţe educaţionale speciale.
Un document în planul internaţional care oglindeşte foarte clar tendinţele
actuale ale politicilor de integrarea a copiilor cu CES este “Carta Incluziunii”.
Aceasta defineşte în termeni socio-educaţionali principiile care pot determina
schimbările necesare în şcolile moderne. Carta Incluziunii este redată mai jos şi a
fost adaptată din cea apărută în Marea Britanie în 1989 la Centrul de Studii în
Educaţia Integrată (CSIE)
Carta Incluziunii:
1. Susţinem includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educaţiei;
2. Incluziunea în educaţie este o problemă care ţine dedrepturile omului;
3. Toţi copiii au acceaşi valoare şi acelaşi statut. Excluderea copiilor din
circuitul normal al educaţiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau
o dificultate de învăţare este o practică discriminatorie şi devalorizată;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

39

4. Resursele, ştiinţa acţiunii, personalul şi elevii din şcolile segregate ar
trebui să fie relocalizaţi în circuitul normal, cu diversificarea şi susţinerea care se
impune;
5. Educaţia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităţi pe
parcursul întregii lor vieţi.
Educaţia integrată este deci o etapă crucială pentru modificarea
atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunităţi primitoare şi a unei societăţi
incluzive;
6.

Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de

învăţare în viaţa economică şi socială a comunităţii cere ca elevii să fie susţinuţi
pentru a putea accede la o educaţie incluzivă;
7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar pentru
ca toţi copiii să poată participa la medii cât mai incluzive.
Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare pentru pedagogia
modernă este Conferinţa de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferinţa miniştrilor
educaţiei din 1990, de la Jomtien, Taihlanda, a exprimat acest adevăr îngrijorator:
discriminarea pe criterii diferite în educaţie şi în şcoală.
Obiectivele Educaţiei Pentru Toţi (EPT), propuse la Jomtiens -au proiectat
pentru decada 1990 -2000 şi se referă la:
- îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci
şi dezavantajaţi şi pentru copiii cu handicap;
- stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară;
- creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating
nivelurile specificate;
- extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi;
- reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50%, cu accent pe
analfabetismul la fete şi femei;
- îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare
pentru o viaţa mai bună şi o dezvoltare durabilă.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

40

Cerinţele/nevoile educaţionale de bază sunt specificate ca unconcept
central în documentele lansate de conferinţa de la Jomntien. Acestea au în vedere:
- instrumentele învăţării (citit-scrisul, exprimarea orală, numeraţia,
calculul, rezolvarea de probleme).
- conţinutul de bază al învaţării (cunoştinte, abilităţi, valori şi atitudini).
În martie 2002, a avut loc la Madrid Congresul European cu privire
lapersoanele cu dizabilităţi.

Acest eveniment marchează un punct important

înschimbările cu privire la politicile şi practicile sociale şi educaţionale şi
specificăclar valoarea sistemelor şcolare în abordarea problemelor persoanelor
cudizabilităţi. Termenii generici propuşi de Conferinţă sunt: nondiscriminare
însoţită de acţiuni pozitive, duce la societate incluzivă.
Viziunea membrilor Congresului se referă la schimbări de bază
în înţelegerea şi tratarea persoanelor cu dizabilităţi:
a) renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca obiecte ale
milei, înlocuită de ideea de persoane cu dizabilităţi ca deţinători de drepturi.
b) renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca pacienţi, înlocuită de
ideea de persoane cu dizabilităţi ca cetăţeni independenţi şi consumatori.
c) renunţarea la ideea de profesionişti care iau alegeri în locul
persoanelor cu dizabilităţi, înlocuită de ideea luării independente a alegerilor
şi asumării de responsăbilităţi de către persoanele cu dizabilităţi şi de organizaţii ale
acestora în problemele de interes.
d) renunţarea la ideea de concentrare pe deficienţe individuale, înlocuită de
ideea eliminării barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor şi
promovarea unui mediu accesibil şi de sprijin.
e) renunţarea la ideea etichetării persoanelor cu dizabilităţi ca dependente şi
incapabile să aibă un loc de muncă, înlocuită de ideea accentului pe abilitate şi
asigurarea de măsuri de sprijin activ.
f) renunţarea la ideea conceperii unor procese economice şi sociale
destinate câtorva, înlocuită de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toţi.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

41

g) renunţarea laideea unei segregări inutile în educaţie, pe piaţa locurilor de
muncă şi în alte sfere sociale, înlocuită de ideea integrării persoanelor cu
dizabilităţi în societatea largă.
h) renunţarea la ideea de politici referitoare la dizabilităţi ca problemă
decare se ocupă numai anumite ministere speciale, înlocuită de ideea de politică
referitoare la dizabilităţi ca responsabilitate generală a guvernului.
3.2. Integrarea copiilor cu deficienţe în comunitate
Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare este un
proces de debarasare de «sindromul de deficienţă », sindrom care, în final, conduce
la dependenţa copilului cu dizabilităţi de alţii, devenind tributar asistenţei, indiferent
de natura ei.

Privită din acest unghi, singura soluţie o constituie reducerea

diferenţelor, pentru ca aceşti copii deosebiţi să urmeze o şcoală obişnuită. Pornind
de la identificarea acestei probleme, şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul
obişnuit pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii.
Pretutindeni se întâlnesc persoane cu deficienţe; percepţia societăţii faţă de
aceştia nu este întotdeauna constantă, ea depinzând de la societate la societate şi de
la o perioadă de timp la alta. Prin intermediul acestei percepţii sociale a indivizilor
care compun societatea, ne sunt furnizate semnificaţii şi concepţii adesea eronate
faţă de persoanele cu handicap care, depind de cultură şi valorile promovate.
Problema ce rezidă din aceasta este că, într-o societate modernă ce promovează
valori şi succese personale, handicapul (inclusiv cel vizual) este perceput ca un
eşec, o dezamăgire faţă de societate.
Percepţia persoanelor cu deficienţă de vedere multe mărturii în literatură de
specialitate care ne sugerează existenţa unor persoane cu handicap care au avut o
carieră de succes (J. F. Smart şi D. W. Smart, 2006: 29), lucru care se întâlnea mai
rar la persoanele cu deficienţe vizuale, dar, care,în ultimele două decenii dezvoltarea
tehnologiile a deschis noi căi de dezvoltare personală.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

42

Chiar dacă în societatea noastră percepţia globală asupra persoanelor cu
dizabilităţi s-a îmbunătăţit mult spre diferenţă de acum câteva secole, decenii, încă
există multe persoane, comunităţi care patologizează şi resping persoanele cu
dizabilităţi, reuşind astfel, să le determine pe acestea să renunţe la încercarea de a se
integra social.

Prin înţelegerea dimensiunilor sociale în care individul cu un

handicap este implicat, se poate desprinde un aspect important al dezvoltării
susţinute. Această perspectivă holistica, permite folosirea accesibilităţii ca şi un
mijloc pentru identificarea grupurilor dezavantajate. (Irene Casas, 2007).
3.3. Integrarea copiilor cu CES în România
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate,
integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi
incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase
obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă:
 atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;


condiţia psihică în care acţiunile instructive - educative devin accesibile

copilului;
 consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în
munca de învăţare;
 situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la
acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
 corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva;
 existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele
şcolare.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

43

În acord cu legislaţia internaţională, România a elaborat un pachet de acte
normative menite să reglementeze cadrul pentru realizarea integrării şcolare, sociale
şi profesionale a elevilor cu dizabilităţi.
Fără îndoială însă, documentul cel mai important în acest sens îl reprezintă
Legea Învăţământului nr. 84/1995 în al cărei articol 42 se stipulează următoarele:
Învăţământul special se organizează de către Ministerul Educaţiei şi
Cercetării,pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de
limbaj, socio-afective şi de comportament sau cu deficienţe asociate, în scopul
instruirii şi educării, al recuperării şi integrării sociale;
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi se realizează prin unităţi
de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare
obişnuite sau în unităţi de învăţământ obişnuite inclusiv în unităţi cu predare în
limbile minorităţilor naţionale.
Privit în ansamblul său, acest document prevede obligativitatea realizării
educaţiei pentru toţi, indiferent de tipul şi gradul dizabilităţii precum şi formele de
organizare a instituţiilor de învăţământ menite să realizeze acest scop. Se asigură
astfel cadrul necesar instruirii şi educării copiilor cu nevoi speciale, pentru a se crea
ulterior condiţiile necesare integrării lor optime în societate (după, A. Gherguţ
2005, V. C. Blândul, 2005).
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică.
Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a
copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România. Complexitatea
manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi integrare a dus la
interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de
integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa.
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică.
Verbul " a învăţa " este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe
însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

44

A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta
este doar începutul.
În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi
auzite pot fi asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei,
sunetul clopoţelului. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi
auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător
devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor, fiind
întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii.
Relaţia dintre " dacă " şi " atunci " este descoperită cu un interes intensificat.
De exemplu : " Dacă încep să plâng, cineva intră şi se ocupă de mine " ; sau într-o
situaţie mai complexă : " dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul " ; iar într-o
situaţie şi mai complexă : " Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă
durere ".
Legăturile " dacă - atunci " - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează
la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală.
De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare".
Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi
astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului.
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naştere până la
momentul şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare
ulterioară.
După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de
dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta
fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea
performanţelor intelectuale.
Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază
în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (modalităţile
fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei) care
reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

45

La fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze
diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care
reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut.
Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată,
necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică.
Paralel, prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a subiectului,
care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care
confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate.
Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în vedere implicaţiile
practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale
şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale
O altă problemă cu totul specială se arată în cazul integrării elevilor cu
dizabilităţi mentale în ciclul gimnazial (clasele V-VIII) sau la absolvirea perioadei
obligatorii de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc cu mult capacitatea lor
de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al integrării sociale,
prin participarea la activităţile productive, depăşesc limitele ergo terapiei, prioritară
în etapele anterioare.
Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de
deficienţi este total nepotrivită, nu răspunde cerinţelor ulterioare ale absolvenţilor şi
nici cerinţelor existente pe piaţa muncii, unde aceştia oricum nu pot intra în
concurenţă cu absolvenţii şcolilor profesionale obişnuite – fapt ce determină ca
marea majoritate dintre ei să ajungă şomeri sau să lucreze în diverse sectoare, altele
decât cele pentru care s-au pregătit.
O posibilă soluţie pentru rezolvarea acestei probleme, pe lângă clasicele
ateliere protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de
ucenici, unde pot învăţa o meserie cerută pe piaţa muncii, urmată de angajarea
şi/sau integrarea în unităţi productive aparţinând unor asociaţii de tip familial ori în
mici ateliere meşteşugăreşti, sprijinite prin ordin fiscal şi de desfacere a producţiei
şi cu suportul logistic al comunităţii locale.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

46

În aceste situaţii, absolvenţii respectiv, fără experienţă şi fără abilităţi în
planul relaţiilor sociale şi antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere şi
îndrumare din partea părinţilor, a tutorilor sau a altor persoane investite de
comunitatea locală cu responsabilităţi în sprijinirea şi susţinerea lor.
Societatea civilă din România devine din ce în ce mai implicată în sprijinirea
persoanelor cu deficienţe de vedere în vederea mai bunei lor integrări socioprofesionale.
Tot mai multe fundaţii sunt preocupate de strângerea de fonduri pentru
achiziţionarea de tehnologie de acces specială pentru aceste persoane: calculatoare,
scannere şi programe de voce sintetică. În acelaşi timp, se derulează programe prin
care se demonstrează faptul că nevăzătorii pot desfăşura cu succes activităţi
complexe.
Majoritatea persoanelor cu deficienţe de vedere în România se îndreaptă,
încă, spre profesia de maseur sau fizioterapeut, dar din ce în ce mai mulţi tineri
ambiţioşi, sprijiniţi de familie şi de societate, aleg o carieră prin care îşi depăşesc
limitele.
Educaţia integrată în România
Concepţia „integrării“ s-a dezvoltat în corelaţie cu şi în bună măsură
sinonimă normalizării vieţii persoanelor cu handicap. Privitor la relaţia dintre cele
două, se consideră că normalizarea constituie mai degrabă scopul general (idealul),
în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a
acestui scop.

De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie

echivalentă. Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca un
ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte
înlăturarea segregării, sub toate formele.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului
de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele
social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

47

Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte
respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar
intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte
în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea
copilului.
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în
structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora.
Termenul de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în contextul educaţiei
integrate, unde adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elev cu cerinţe
educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, dar ales procesele
psihice şi particularităţile funcţionale ale sistemului nervos la elevii cu cerinţe
speciale.

La aceştia din urma, funcţia compensatorie determină o serie de

modificări ale reţelelor neuronale de transmitere şi prelucrare informaţiilor.
Astfel, adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
• extensiune (in cazul în care potenţialul intelectul nu este afectat - exemplu,
copii cu deficient vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activităţi
suplimentare care vizează cu precădere aspecte legate în însuşirea unor limbaje
specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor ) şi comunicare, orientare
spaţiala, activităţi de socializare integrare în comunitate, activităţi practice
focalizate pe o pregătire profesionala adecvata tipului de deficienţa;
• selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor
normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu cerinţe speciale, renunţare la alte
conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES
•

accesibilitatea

şi

diversificarea

componentelor

48

curriculumului

general, prin introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale în activităţi
individuale variate, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora,
asigurarea participării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul
obişnuit;
• folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de
învăţământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerinţe speciale înţeleagă
şi să interiorizeze conţinuturile predate la clasa;
• folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze
volupa şi performanţele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan
aplicativ (gradul de valorificare a potenţialului aptitudinal şi mental de rezolvare a
unor probleme tipice de viaţă sau a unor situaţii problema, posibilităţile de
relaţionare şi comunicare cu cei din jur, performanţe pe plan profesional ).
Planul de servicii personalizat:
- reprezintă un cadru de organizare a intervenţiei specializate pentru copiii
cu cerinţe speciale incluşi într-un program de integrare şcolara.
Acest

plan

permite

programarea

şi

coordonarea

resurselor

şi

servicii personalizate/individualizate, asigurarea coerenţei şi complementarităţii
intervenţiilor, fiind focalizat pe cerinţele individuale ale elevului integral.
Incluziunea în educaţie implică:
 creşterea gradului de participare a elevilor la activităţile şcolare, culturale
şi comunitare;
 valorizarea egală a tuturor elevilor şi a întregului personal didactic;
 restructurarea culturilor, politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să
răspundă diversităţii elevilor din comunitatea respectivă;
 recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al
incluziunii în societate;
 îmbunătăţirea şcolilor atât pentru personalul didactic cât şi pentru elevi.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

49

(Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ediţia a II –a,
Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 21)
Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune :
a)

identificarea serviciilor/programelor de intervenţie existente la nivelul

comunităţi, care pot fi valorificate în beneficiul copilului;
b) cunoaşterea cerinţelor prioritare ale dezvoltării armonioase a copilului;
c) stabilirea unei strategii operaţional prin intermediul căreia serviciile
/programele de intervenţie pot fi coordonate şi aplicate în situaţia particulară a
copilului pentru care elaboram acest plan de servicii;
d) evidenţierea clară a modului de monitorizare şi aplicare eficienta a
serviciilor/programelor de intervenţie selectate, precum şi
e) precizarea responsabilităţilor în conformitate cu resursele şi specificul
serviciilor/programelor respective.
Acest plan este alcătuit de o echipa interdisciplinară, având în structura să
persoane cu pregătire, competenţe şi experienţe profesionale diferite (reprezentând
diferiţi specialişti din cadrul serviciilor/programelor de intervenţie, paring,
educatori) în funcţie de rezultatele evaluării complexe a copilului, membrii echipei
stabilesc:
* finalităţile în planul dezvoltării personalităţii şi activităţilor de terapie
recuperare,

învăţare,

integrare

a

copilului,

repartizarea

nominală

a

responsabilităţilor între membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de
realizare a planului de servicii şi alegerea unui coordonator al echipei.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

50

CAPITOLUL IV
STUDIU DE CAZ

4.1. Studiul I
Prezentarea cercetării studiului de caz
Cercetarea studiului de caz a fost efectuată pe un copil dintr-o unitate de
învăţământ. Acest copil fiind integrat în învăţământul de masă.
Prezentarea studiului de caz:
Nume şi prenume: Mădălina Diaconu
Sex: feminin
Vârsta: 10 ani
Clasa: a –III –A
Componenţa familiei: Eleva provine dintr-o familie organizată, a căror
membrii au cunoştinţe profesionale medii. Tatăl este de profesie inginer, iar mama
lucrează ca asistent personal al fetiţei. Familia mai are în întreţinere un minor în
vârstă de 2 ani.
Atmosfera şi climatul educativ:
Realaţiile dintre părinti sunt bazate pe dragoste, înţelegere, favorabile
dezvoltării şi creşterii echilibrate a copilului. Climatul educativ şi atmosfera sunt
bune .
Există o legătură şi şi colaborare permanentă între şcoală şi familie, acest
aspect concretizându-se prin prezenţa mamei la şcoală zilnic şi fiind prezentă atunci
când fata îşi face temele şi aceasta o ajută la destinderea şi relaxarea motricităţii.
Mădălina Diaconu locuieşte într-un apartement cu două camere, alături de
familia ei, amenajat astfel încât să-i uşureze accesul elevei în spaţiul locativ.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

51

Părinţii sunt preocupaţi să-i asigure mijloace de trai civilizate, acest fapt
implicând mijloace moderene de învăţare şi recreere.
Date medicale:
- diagnostic psihologic deficienţă intelectuală, psihică, comportamentală uşoară
şi motorie severă. Grad de handicap grav.
- diagnostic educaţional, prezintă CES.
Date cu privire la evoluţia copilului:
Eleva s-a integrat în colectivul clasei, citeşte corect, scrie parţial corect după
dictare, desparte în silabe cuvintele, şi-a îmbunătăţit vocabularul, respectă parţial
punctuaţia şi ortografia. La matematică nu măsoară dimensiunea, capacitatea şi
masa obiectelor, realizează operaţiile de adunare şi scădere, rezolvă probleme
sau/cu desene simple doar cu spijin. Referitor la comportament, aceasta şi-a însuşit
conduitele de bază prin cunoaşterea regulilor privind salutul, privind regulile de
prezentare, cunoaşte regulile de igienă personală, manifestă respect faţă de cei din
clasă, de cei apropiaţi, se preocupă de nevoia celor din jur şi este pregătită să ofere
ajutor persoanelor cu deficienţă.
În cadrul interviului persoanele intervenite au fost:
 învăţătoarea care se ocupă de elevă;


profesor itinerant - persoana care sprijină copiii integraţi în
învăţământul de masă, prin întocmirea programelor de intervenţie
personalizate sau recuperare;

În cadrul interviului persoanele intervenite au fost:
 învăţătoarea care se ocupă de elevă;


profesor itinerant - persoana care sprijină copiii integraţi în
învăţământul de masă, prin întocmirea programelor de intervenţie
personalizate sau recuperare;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

52

Interviul de faţă urmăreşte rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu
CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din
acest interviu sunt foarte importante şi necesare pentru obţinerea unor informaţii
relevante cercetării.
1. Vă rog să-mi spuneţi care sunt atribuţiile pe care le aveţi ca şi profesor
itinerant?
Ca şi profesor itinerant, atribuţiile sunt următoarele: colaborez cu comisia
internă de evaluare continuă din şcoală în vederea preluării informaţiilor privind
evaluarea şi planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat în
învăţământul de masă; colaborez cu întreg corpul profesional al unităţii de
învăţământ în vederea realizării unei integrări eficienţe în întregul colectiv al şcolii;
elaborez şi realizez planul de intervenţie personaliazat precum şi adaptarea
cirriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă;
2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin
itinerante?
Categoriile de elevi care beneficiază de aceste servicii sunt: copii/elevi cu
certificat de expertiză şi orientare şcolară şi profesională eliberat de comisia de
protecţie a copilului, copii/elevii cu dificultăţi de învăţare sau de dezvoltare care au
recomandarea comisiei interne de evaluare continuă din şcoală, precum şi
copii/elevii cu cerinţe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din
partea familiei.
3. În ce constă activitatea dumneavoastră?
Norma mea este de 16 ore pe săptămână, lucrând cu 8-12 copii cu CES. 50%
din activitate se desfăşoară în interiorulclasei, în parteneriat cu învăţătorul sau
profesorul, iar cealaltă jumătate are loc în centrul de resurse, în săli
multifuncţionale, în familia copilului asistat, în instituţii din comunitatea locală
(biblioteci, cinematografe, teatre).

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

53

4. Referitor la interacţiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se
materializează aceasta?
În general, copiii cu CES sunt priviţi cu reţinere, atât de colegi cât şi de
cadrele didactice. Însă, prin activităţile realizate încercăm să – i facem să înţeleagă
atât pe elevii, cât şi cadrele didactice că ,,orice fiinţă umană (unică şi irepetabilă) are
capacitatea de a se dezvolta în condiţii de mediu favorabile’’.
5. Care sunt acele activităţi?
Am realizat o serie de activităţi la clasă în colaborare cu cadrul didactic prin
încurajarea relaţiilor naturale de sprijin, prin încurajarea elevilor de aceeeaşi vârstă
de a interacţiona unii cu ceilalţi, prin strategii de tipul cooperare şi parteneriat între
elevi în învăţare, dezvoltarea prieteniei prin cunoaştere reciprocă. Ca şi exemple ar
fi: concurs desfăşurat timp de o lună cu tema ,,Cel mai prietenos elev’’ pentru a
monitoriza activitatea de într-ajutorare, realizarea unor portofolii ,,Cum ajutăm
persoanele cu nevoi speciale?’’, prezentarea unor filme documentare, precum şi
participarea la expoziţii de desene comune.
6. În ceea ce priveşte rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciaţi că
influenţează aceasta integrarea socială a acestora?
Cu siguranţă, influenţa familiei ese hotărâtoare. În cazul elevilor care sunt
susţinuţi de familie, care se implică în educaţia lor, care colaborează cu cadrele
didactice, se observă progrese semnificative, atât social cât şi cognitiv.
7. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia?
Colaborarea se împarte în: vizite permanente la domiciliul elevilor, în
întâlniri în cadrul şcolii cu părinţii prezentând, astfel informaţii referitoare la
evoluţia copilului, precum şi informarea acestora cu privire la activităţile pe care ei
le pot desfăşura acasă studiind suplimentar cu aceştia în scopul sprijinirii, derulării
planului de intervenţie personalizat sau curriculum adaptat unde este cazul, sau a
temelor şcolare.
De asemenea, există activităţi de oferire a informaţiilor prin: carnet de
corespondenţă, scrisori şi bileţele, telefoane, activităţi practice cu părinţii.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

54

8. În urma acestor forme de colaborare, aţi sesizat o evoluţie a copilului?
Evoluţia copilului este direct proporţională cu gradul de implicare a părinţilor
în educaţia lor.
9. Ce sugestii oferiţi părinţilor pentru a facilita integrarea socială?
Să conştientizeze importanţa lor ca prim mediu educaţional şi cu cel mai
mare potenţial de modelare, să aibă încredere în resursele proprii de a face faţă
problemelor cu care se confruntă, şi nu în ultimul rând să accepte sprijinul
specialiştilor şi să colaboreze cu aceştia pentru creşterea modelelor sociale.
Profesorii au accentuat importanţa integrării copiilor cu CES atât în cadrul
familiei, cât şi în învăţământul de masă, prin influenţele benefice asupra dezvoltării
fizice, psihice şi sociale. Frecventarea cursurilor alături copiii normali, constituie un
pas în evitarea separării.
Integrarea socială a copilului cu CES sunt dependente de câteva aspecte
familiale esenţiale, aspecte de a căror determinare sunt responsabili părinţii.
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea noastră sunt următoarele:
a. dacă familia se implică în educaţia copilului, atunci el are şanse mai mari în
integrarea socială.
Interesul părintelui faţă de copil, faţă de abilităţile şi capacităţile copilului,
faţă de bunăstarea lui chiar în afara familiei influenţează pozitiv integrarea socială a
acestuia.
4.2. Studiul II
I Date personale
1. Nume şi prenume : D. A.
2. Locul şi data naşterii : Reşiţa, 2 martie 2011
3. Domiciliul :Reşiţa, str. Roman, nr 16
4. Clasa : a V-a
II Date familiale

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

55

1. Ocupaţia şi locul de muncă a părinţilor.


Tata : e în închisoare



Mama : casnică

2. Structura şi componenţa familiei . Familia acestui copil se compune şi din
bunica din partea mamei şi alţi doi fraţi de 8 şi respectiv 14 ani.
3. Tipul familiei . Părinţii nu sunt căsătoriţi. Tatăl e la închisoare de când D.A. avea
8 ani. Această familie este de etnie rromă.
4. Condiţii de viaţă şi muncă ale copilului nu sunt acceptabile.
5. Influenţe din afara familiei există din partea vecinilor, prietenilor şi colegilor.
III Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii
1. Caracteristici ale dezvoltării fizice
Copilul este dezvoltat normal. Indicatorii de înălţime, greutate şi perimetru toracic
au valori normale pentru vârsta sa.
2. Îmbolnăviri. Bolile copilăriei : varicelă la 6 ani. Alte forme de îmbolnăvire nu a
avut.
3. Deficienţe (senzoriale, motorii) nu este cazul
IV Particularităţi ale debutului şcolar
1. Dezvoltarea motivelor şi intereselor de cunoaştere. Doreşte să cunoască

aspecte variate ale mediului ce-l înconjoară.
2. Capacităţi de a efectua acţiuni practice şi mentale – în limite medii
3. Capacitatea de a vorbi – în limite normale

V Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală
Caracteristici ale funcţiei sensorio – perceptive
 Predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei
 Percepţie difuză a materialului de învăţare

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

56

 Percepţie bună a culorilor şi a formelor
Nivelul de inteligenţă - inteligenţă bună
Gândire – intuitivă
Memorie – slabă
Imaginaţia – reproductivă
Limbajul – Oral : vorbeşte clar
Exprimare uşoară şi corectă în fraze
Scris : dezordonat şi greu de descifrat
Atenţia : concentrarea atenţiei este greoaie şi scurtă ca durată
Interesele copilului : pentru activităţi practice
Afectivitatea - se exteriorizează. În relaţiile cu colegii are tendinţe de a atrage
atenţia numai asupra lui. În relaţiile cu profesorii este destul de ascultător, dar
are şi momente în care este neascultător. Faţă de mama sa este încăpăţânat, nu
comunică cu ea, este agresiv.
Voinţa – foarte rar şi foarte greu se lasă convins să lucreze şi să comunice cu cei
din jur. De cele mai multe ori refuză să coopereze.
Priceperi, deprinderi pentru activităţile practice
 Lucrează în moduri ce depind de starea cu care vine la şcoală în ziua
respectivă
 Este puţin sârguincios
 Este inventiv, îi place să creeze fel de fel de lucrări practice(desene,
obiecte)
VI Conduita copilului la lecţie şi în clasă
 Atenţia şi interesul sunt inegale
 Are abateri comportamentale frecvente ce deranjează ceilalţi colegi
VII Conduita copilului în grup
 Intră în contact cu grupul de colegi

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

57

 Colegii îl văd egoist, interesat numai de sine
VIII Trăsăturile de personalitate
Temperament – puternic exteriorizat, nestăpânit, agresiv deseori, cu tendinţe de
dominare, atragerea atenţiei asupra lui.
Emotivitate – neemotiv, lasă impresia că nimic nu-l atinge şi nu-l impresionează
Dispoziţie afectivă predominantă – este optimist
Însuşiri aptitudinale – lucrează încet şi de aceea nu se încadrează în timp, dar de
cele mai multe ori o face cu plăcere
Caracter
 Atitudini faţă de muncă : pozitive rareori
 Atitudini faţă de alţii : pozitive rareori
 Atitudini faţă de sine : pozitive deseori
Am aflat de la mama sa că ea singură are în grijă cei trei copii ai săi pentru că
tatăl copiilor e la închisoare din anumite motive. Învăţătoarea copilului l-a îndrumat
spre un cabinet psihologic, sesizând că are tulburări comportamentale.
În urma examenului psihologic s-a primit rezultatul următor : „prezent în mediu,
interes pentru jocuri, comprehensiune bună, limbaj normal dezvoltat, cunoştinţe
medii, nevoie mare de protecţie şi afecţiune, IQ=88”
Comportamentul său agresiv faţă de colegi şi profesori continua şi se agrava.
Legătura cu familia s-a ţinut aproape în fiecare zi. I-a fost prezentat un model de
conduită, de relaţionare cu colegii, pornind de la cele mai mici sfaturi până la cele
mai importante. La început copilul refuza să se implice în activităţile frontale, vroia
să iasă în evidenţă în fiecare moment (în clasă, în timpul orelor,dat şi în pauze; la
masă; pe stradă, etc).
Are cunoştinţe bune de matematică; se exprimă bine; se descurcă bine în
activităţile practice; şi educaşia fizică a descoperit că-i place. A fost încurajat şi
lăudat în faţa colegilor. Astfel şi-a descoperit singur calităţi pe care nici el nu ştia că

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

58

le are; a căpătat încredere în forţele proprii; a prins drag de ceea ce face la şcoală (în
limitele forţelor lui).
În urma aplicării câtorva metode de interacţiune cu acest copil am sesizat că
acesta a dat semne de nervozitate mai rar, este mai liniştit, recunoaşte când greşeşte,
este mai responsabil, ştie să-şi îndrepte greşeala măcar prin scuze dacă nu prin
fapte; este politicos; nu mai deranjează orele.
Măsurile luate au fost de stricteţe în ceea ce priveşte respectarea programului
zilnic de la şcoală, atenţie în relaţiile cu ceilalţi din jur, participarea la tot felul de
activităţi practice, asumarea responsabilităţii în diferite activităţi. Copilul a fost
îndrumat spre anumite cluburi unde are posibilitatea să-şi dezvolte abilităţile,
ocupându-i astfel majoritatea timpului.
IX Propuneri
 Păstrarea în continuare a modelului de interacţiune cu acest copil
 Acordarea unei responsabilităţi a copilului în activităţile care le desfăşoară
la şcoală, dar şi acasă
4.3. Studiul III
Date biografice:
Nume şi prenume: C. I.
Data şi locul naşterii: 29.08.1994, Reşiţa
Clasa: a VI-a (a repetat clasa a VI-a) Şc. cu Cl. I-VIII Nr. 11, Reşiţa
Componenţa familiei:
- tatăl: Vasile, muncitor
- mama: Maria, casnică
- frate: cl. a VII-a, Mihai
- soră: cl. a XI-a, Irina
Domiciliul: str. Gh. Doja, Nr. 84, Reşiţa
Condiţii socio-economice:
- buget modest
- nivel socio-cultural scăzut
Structura familiei:

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

59

- organizată
- relaţiile intrafamiliale şi climatul afectiv - satisfăcător
Date medicale:
- sarcină fără probleme; naştere prin cezariană;
- a fost un copil bolnăvicios în primul an de viaţă;
- la vârsta de 3 ani pronunţă primele cuvinte;
- prezintă dificultăţi de comunicare şi relaţionare.
Date psihologice semnificative:
- copilul suferă de retard psihic uşor;
- QI = 70
- prezintă dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă, tulburări socioafective.
Reprezentări: percepe difuz materialul de învăţare, reprezentările fiind greu
de actualizat;
Gândirea
- concret-intuitivă
- înţelege lent noţiunile predate
Memoria
- mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată
Imaginaţia
- săracă şi lipsită de creativitate
Limbajul şi comunicarea
- prezintă dislalie;
- vocabular redus, exprimare greoaie, răspunde numai la întrebări
sau comenzi verbale;
- timpul de reacţie moderat;
- percepţia auditivă şi analiza fonematică este deficitară (tulburare
lexico-grafică în diferenţierea literelor ‚s’ – ‚z’)
Atenţia: nivel de concentrare scăzut, instabil
Voinţa: mobilizatoare pentru activităţi de scurtă durată şi recompensată
Temperament: coleric
Deprinderi: îi place să picteze icoane pe sticlă şi lemn
Schema corporală: formată;
- lateralitate – dreaptă;
- orientare în timp – relativ bună;
- orientare spaţială – bună.
Cauze care au determinat eşecul şcolar:
Cauze interne:
- copilul suferă de retard psihic uşor;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

60

- prezintă dificultăţi în exprimarea orală şi scrisă (dislalie, disgrafie),
tulburări socio-afective;
- are o imagine proastă despre sine.
Cauze externe:
- clasa nu-l agreează (îl consideră un intrus în grupul lor);
- familia nu este preocupată de buna evoluţie şcolară a copilului (are
probleme de ordin financiar);
- lipsa de comunicare de la cea mai fragedă vârstă cu părinţii;
- absenţa unui climat afectiv din partea părinţilor (mama plecată de
doi ani la muncă în străinătate).

Acţiune asupra elevului cu CES (a cadrului didactic):
- cunoaşterea elevului prin adunarea datelor care conturează profilul
personalităţii sale;
- prezentarea lui colectivului clasei;
- construirea unei imagini de sine pozitivă;
- antrenarea în activităţi de echipă;
- responsabilităţi permanente la nivelul clasei (responsabil cu „colţul viu” al
clasei);
- integrarea în activităţile pentru care are disponibilităţi (educaţie plastică,
abilitare manuală);
- asistenţă logopedică (colaborare cu logopedul şcolii);
- adaptarea vorbirii şi mimicii pentru transmiterea mesajului;
- momente de activitate didactică în care este solicitat individual, dar şi
momente în care este inclus în grup (i se cere părerea);
- construirea unei relaţii afective cu colegii şi învăţătorul;
Acţiune asupra colectivului clasei (a cadrului didactic):
- discuţii cu elevii şi sensibilizarea asupra problemelor colegului lor;
cultivarea relaţiilor de colaborare;
- includerea noului coleg în activităţile lor;
- rezolvarea conflictelor pe cale paşnică, tolerantă;
- colaborarea şi întrajutorarea la activităţi diverse (educaţie plastică,
abilitare manuală);
- învăţarea în perechi;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

61

- asigurarea unui climat afectiv de siguranţă, calm, în vederea
integrării lui C. I. În colectivul clasei.
Acţiune asupra familiei:
- consilierea părinţilor;
- fiecare membru al familiei să-şi asume responsabilităţi în vederea
optimizării evoluţiei copilului;
- să-i ofere sprijin necondiţionat în situaţii dificile care îl depăşesc;
- conştientizarea necesităţii formării unor relaţii de parteneriat între
familie, şcoală, logoped, terapeut;
Strategii concrete folosite de cadrul didactic în vederea integrării
elevului cu CES:
- asigurarea unei atmosfere optime pentru o bună învăţare, necesară
tuturor elevilor;
- intervenirea cu tact pentru integrarea elevului în colectiv;
- tratarea diferenţiată a elevului cu CES (corelarea între conţinuturile
obligatorii şi posibilităţile de învăţare ale copilului);
- conducerea diverselor situaţii de învăţare în acelaşi timp şi spaţiu;
- aplicarea unor strategii diferite de evaluare;
- păstrarea legăturii cu familia.
4.4. Studiul IV
NUMELE ELEVULUI: C.B.
DATA NASTERII: 24.07.1998
PSIHODIAGNOSTIC: Handicap mediu, deficienţă mentală
STAREA DE SĂNĂTATE: bună
RECOMANDAREA COMISIEI PENTRU PROTECŢIA COPILULUI:
curriculum pentru învăţământ public adaptat
ŞCOALA: Şcoala Nr. 9 Reşiţa

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

62

DOMENIUL DE INTERVENŢIE: Limbă şi comunicare
SPECIALIŞTI CARE INTERVIN ÎN APLICAREA PLANULUI:
- prof. itinerant .................................
- prof. limba română – V. A. O.
Informaţii generale
Elevul urmează în prezent, anul şcolar 2012-2013, cursurile şcolii obişnuite,
la clasa a VII- a. Provine dintr-un mediu familial cu potenţial intelectual foarte
scăzut. În colectivul clasei s-a integrat destul de greu, fiind o fire retrasă, puţin
comunicativă. Lucrează ceea ce i se cere, acceptă şi sprijin, colegii nu obişnuiesc să
îi sară în ajutor şi nici el nu apelează la aceştia.
Informaţii educaţionale
a).Comportament cognitiv:
-Abilităţi reduse de scris-citit; citeşte în ritm lent, propriu, texte de mică
întindere; omite frecvent litere în scrierea cuvintelor; nu respectă regulile
ortografice şi de punctuaţie; desparte corect, cu sprijin, cuvinte în silabe; exprimarea
este nesigură, ca şi cum s-ar teme de propriile-i cuvinte; nu povesteşte, comunică rar
sentimente, păreri, capacitatea de reproducere a mesajelor orale este foarte redusă;
-Vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse, tulburări semantice;
-Realizate deprinderile de calcul mintal în limita 0-10; dificultăţi în a
număra descrescător; realizează, parţial, în plan concret, adunări şi scăderi cu suport
intuitiv, în concentrul 0-50, fără trecere peste ordin; recunoaşte parţial vecinii
numerelor, nu face comparaţii;
-Capacitatea de concentrare este scăzută şi rezistenţa la efort, minimă;
-Este ancorat în prezent. Nu stabileşte relaţii temporale, nu plasează
evenimente în timp, sau derularea pe o perioadă de 2-3 zile. Pentru o zi, cunoaşte
perioada de dimineaţă, după-amiază, dar nu şi orele;
-Încurcă ordinea cronologică în menţionarea zilelor săptămânii; nu cunoaşte
numele tuturor lunilor anului;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

63

-Nu cunoaşte monedele şi bancnotele;
-Nu este interesat de schimbările din jurul lui şi nu reţine informaţii de
natură ştiinţifică, ci doar ceea ce se bazează pe propria-i experienţă, şi atunci cu
întrebări de orientare;
-Comportament psihomotric şi autonomie personală: schema corporală este
realizată, deprinderile de igienă personală fiind parţial dezvoltate;

b). Relaţii sociale:
-Posibilităţi slabe pentru dezvoltarea atitudinilor de relaţionare pozitivă în
grup, datorită tendinţei copiilor de a-l marginaliza. Manifestă dorinţa de a se integra
în grup, dar aceasta este blocată de atitudini de inacceptare din partea colectivului.
-În general nu vine la şcoală curat îmbrăcat, spălat. Părinţii nu colaborează
cu şcoala, nu se interesează de situaţia copilului, nu-i acordă sprijin. Nu mai au grija
ca el să vină la şcoală zilnic, nu verifică dacă acesta o face, dar îi asigură mâncare,
îmbrăcăminte şi rechizite.
c).Capacităţi, competenţe, abilităţi, puncte slabe, nevoi:
 Dezvoltare fizică bună, coordonare a mişcărilor mai ample;
 Nu are abilităţi de natură tehnologică;
 Nu reţine decât cu material concret, prin reluări permanente;
 Nu comunică cu uşurinţă în propoziţii;
 Lucrează la matematică în concentrul 0-20, fără trecere peste
ordin, cu material concret;
 Memoria şi atenţia sunt scăzute;
 Imaginaţia lipseşte, fiind ancorat în prezent;
 Nu face corelaţii, dovedind lipsă de gândire logică;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

64

 Scrie după dictare, omiţând frecvent litere, fără a respecta însă
regulile ortografice sau de punctuaţie;
 Are nevoie de atenţie din partea părinţilor, colegilor, cadrului
didactic;
 Permanent are nevoie de sprijin pentru a duce la îndeplinire o
sarcină.

CONCLUZII ŞI PROPUNERI
În urma interviurilor cu profesorii a fost constituită o echipă
multidisciplinară formată din: asistentul social, psihologul unităţii, medic şi profesor
itinerant şi au realizat un program de intervenţie în urma unui plan de intervenţie.
Interesul părintelui faţă de copil, faţă de abilităţile şi capacităţile copilului,
faţă de bunăstarea lui chiar în afara familiei influenţează pozitiv integrarea socială a
acestuia.
În analiza integrării sociale ale copilului, situaţia economică a familiei din
care acesta face parte reprezintă un important indicator. Pentru ca un copil să aibe
rezultate bune privind integrarea socială, pe lângă o atmosferă familială plăcută,
părinţi trebuie să se gândească la viitorul lui. Copilul are nevoie de părinţi care să-l
stimuleze şi să-l asiste pentru a-şi forma un mod de a munci disciplinat.
Asistentul social prin natura meseriei, trebuie să ajute familiile să depăşească
dificultăţile ce le pot întâmpina atât în cadrul familiei cât şi în cel al şcolii. El nu
trebuie să uite că familia este cea care îşi cunoaşte cel mai bine copilul.
De fapt, integrarea şcolară a copilului este dependentă de calitatea familiei din care
face parte. Şi totul porneşte de la început: de modul în care părinţii aleg să
comunice se va răsfrânge asupra copilului, direcţionându-l spre integrare sau nu.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

65

Apoi dorinţa părinţilor de a-şi ajuta copilul să facă faţă cerinţelor şcolare, prin
implicarea acestora atât din punct de vedere calitativ, cât şi cantitativ.
Rezultate generale obţinute
- progresul pe linia socializării;
- integrarea în colectiv;
- participarea la activităţile extracurriculare;
- formarea unei imagini de sine pozitivă;
- sub aspect grafic a înregistrat progrese, reuşind să-şi ordoneze textele în
pagină, să aibă o scriere lizibilă şi corectă;
- tulburările fonetice ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor)
şi sintactice (asimilări, omisiuni ale cuvintelor) au scăzut simţitor;
- are o atitudine mult mai tolerantă faţă de colegi; depăşeşte cu mai multă
uşurinţă stările conflictuale;
- s-a schimbat atitudinea părinţilor faţă de propriul copil.

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

66

BIBLIOGRAFIE
1. Acces la educaţie al copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Mai 2004;
2. Alois Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ediţia a II
–a, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
3. A. Gherguţ “Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale- Strategii de
educţ]ie integrată”, Polirom, Iaşi, 2001;
4. Andreea Maniac Raluca, Duruş Ioan, „Lucrătorul Socia l- Note de curs”,
Editura Călăuza, Deva, 1998;
5. Boici Gherghina, “Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale în
perspectiva integrăii”, Editura Timpul, Reşiţa, 1998;
6. Carolyn Palmer, (2007), „Myths, stereotypesand self-perception: the
impact of albinismon self-esteem" in „British Journal of Visual
Impairment;
7. Dorel Ungureanu, “Educaţia integrată şi şcoala inclusivă”, Editura de Vest,
Timişoara, 2000;
8. Gh. Radu, „Consideraţii privind educaţia integrată în România”, Cartea
Albă Editura Reninco, 1999;

Intervenţii în dimensiunea socială a asistenţei sociale
pentru copii cu CES

67

9. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-II Bruxelles, Editeur
Pierre Mordega, 1987, 1990;
10.“Legislation pertaining to special needs education”, Paris, UNESCO,1996;
11. „L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions,
theories et pratiques”, Paris, 1994;
12. http://articole. famouswhy. ro/integrarea_şcolară_şi_educaţia_
integrată/?.php
13. Traian Vrasmas, - Învăţământul integrat şi/sau incluziv-, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001.