Autism

Published on March 2017 | Categories: Documents | Downloads: 38 | Comments: 0 | Views: 948
of 44
Download PDF   Embed   Report

Comments

Content

 

Activitatile fizice si gimnastica medicala in autism

  sunt extrem de necesare, si adesea neglijate in cazul copilulului cu autism:cu cat se dezvolta mai mult capacitatea



coordonarii motrice cu atat mai mult se realizeaza premizele unei dezvoltari intelectuale care sa puna in valoare intregul potential. Motricitatea este coordonata de la nivel cerebral, dar si dezvoltarea cerebrala este influentata de dezvoltarea coordonarii motrice;

  creierul fiind oxigenat mai mult bineinteles va functiona la alti parametri;



  pe fondul unei familii hiperprotective si a lipsei de miscare o buna parte dintre copii cu autism sunt obezi sau



supraponderali – supraponderali  – activitatea fizica va contribui la mentinerea unui indice de greutate aflat in apropierea normalitatii;

  exercitiul fizic rezolva problemele legate de constipatie;   copilul hiperkinetic isi consuma energia in mod util prin activitate coordonata de adult fapt care va avea drept





consecinta o crestere a capacitatii de atentie si astfel la masa de lucru vor fi mai eficienti;

       



nivelul autoagresivitatii si heteroagresivitatii va scadea in urma eliminarii de energie si tensiune prin exercitiu fizic



activitatile fizice sunt mai atractive decat activitatile la masa de lucru



somnul se imbunatateste ;



inotul este f recomandat ( toate grupele de muschi sunt s unt activate)iar ei sunt atrasi de apa Analiza comportamentală în situaţiile de criză in autism  autism 

Datorită comportamentelor problemă interacţiunea şi terapia persoanelor cu autism este îngreunată sau chiar  imposibilă. Aceasta arată că este imperios necesar ca modificarea acestor comportamente, în sensul diminuării şi  înlocuirea cu alte comportamente comportamente adecvate,să se realizeze realizeze încă din preterapie.  preterapie.  Cercetările efectuate dede-a lungul timpului de profesioniştii în terapia comportamentală şi din experienţa practică cu copii cu autism s-a s-a demonstrat că cele mai eficiente tehnici de scimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamentală. Toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt învăţate din experienţa anumitor  evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) şi care urmează imediat comportamentului (consecinţă).   (consecinţă). La copilul cu autism pot aparea cele mai variate şi ciudate comportamente problema.  problema.  Pot fi comportamente-problemă comportamente-problemă extreme: ţipatul, aruncatul sau spartul obiectelor, muşcatul mâinilor, lovituri, trasul de par sau forme mai ciudate precum hiperventilaţia sau crizele de apnee (ţinutul ( ţinutul respiraţiei).  respiraţiei).   În cadrul comportamentelor problemă sunt incluse si autostimulările, stereotipiile, stereotipiile, comportamentele comportamentele obsesive car e deşi nu sunt periculoase creează subiectului un obstacol în dezvoltare, învăţare şi socializare. Copiii cu autism sunt absorbiţi de jocuri autostimulante care îi împiedică să reacţioneze la ceea ce se întâmplă în jurul lor şi la cererile celorlalţi, sau se pot angaja într-o într-o activitate obsesivă din care dacă sunt s unt intrerupţi pot declanşa crize de furie.  furie.    În categoria comportamentelor comportamentelor problemă sunt incluse incluse şi ecolalia (imediată (imediată sau intarziată) şi respiraţia respiraţia greşită; acestea doua fiind la rândul lor destul de dificil de controlat.  Atunci când ne confruntăm cu un comportament problemă, înainte de a acţiona asupra lui trebuie să facem analiza funcţională a comportamentului. Este aproape imposibil să intervenim asupra asupr a unui comportamentcomportament -problemă daca nu s-a sa înţeles  înţeles de ce persoana se comportă astfel.  astfel.  

1

 

De cele mai multe ori comportamentele problemă exercită o funţtie de comunicare pentru subiect. Copilul se foloseste de aceste comportamente pentru a comunica ceva celorlalţi, pentru a atinge obiectivele de control asupr a asupr a comportamentului celorlalţi şi asupra mediului. Nu toate comportamentele problemă se pot interpreta prin aceasta dinamica. dar, totuşi considerăm ca aceste comportamente problemă sunt funcţionale pentru subiect şi pot fi eliminate în cazul substituirii cu cu alte comportamente adaptative având aceeaşi valoare funcţională.  funcţională.  Când facem analiza funcţională trebuie să notăm frecvenţa comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifestă, persoanele în prezenţa cărora apare şi să urmărim modelul:  modelul:  

   ANTECEDENT - situaţia în care a aparut comportamentul respectiv (unde era copilul, cu cine, ce c e facea copilul sau



ce i s-a s-a cerut să facă, dacă a fost interupt din vreo activitate etc);  etc); 

  COMPORTAMENT - descrierea exactă a comportamentului (a ţipat, a ţipat şi s-a s -a muşcat de incheietura mâini, a



lovit cu mana, a tras de par); cu cât datele sunt mai clare cu atât comportamentul va fi mai bine înţeles;  înţeles;  

  CONSECINŢA - ce s-a s-a întamplat imediat după apariţia comportamentului problemă (ex. copilul a început să ţipe



pentru că  că vrea o jucărie iar mama ii -a dat jucaria respectivă).  respectivă).  Trebuie să obţinem informaţii şi asupra dinamicii care menţine activ acel comportament:  comportament: 

  ce funcţie îndeplineşte (comunicativă sau autostimulantă); autostimulantă);     ce comportamente alternative pozitive ar putea fi folosite folosite de subiect pentru a îndeplini aceleaşi funcţii.  funcţii. 





Trebuie să ţinem cont de un lucru foarte important - o singură manifestare a comportamentului co mportamentului problemă nu ne poate spune totul despre el. Este absolut necesar să se adune date despre situaţiile în care apare şi consecinţele care au urmat pentru a determina cauzele şi funcţiile comportamentului respectiv.  respectiv.  Exemplu de comportament problemă; cum este întărit de consecinţa primită şi cum trebuie acţionat pentru a duce la extincţia lui.  lui.  Comportament:crizele de tipat  Antecedent: copilului i se cere să încheie o activitate activitate placută pentru a merge la lecţii  lecţii  Comportament: copilul face o criză de ţipat  ţipat  Consecinţa: il mai lăsam să se joace puţin ca c a să se liniştească  liniştească   EFECTUL: va învăţa că poate evita lecţiile dacă ţipă şi cu c u timpul va fi din ce in ce c e mai greu săsă -l oprim din ţipat. Modul corect de a ne comporta cu acest tip de reacţie este ca în momentul în care ţipă să-l să -l oprim din activitatea pe care o face şi să mergem la lecţii. Nu facem nici o referire la plans sau ţipat ci ne purtam ca şi cum nu am auzi ca plange laudandu-l pentru cât de "frumos te-ai te-ai jucat mai devreme dar acum trebuie sa mergem la lecţii". Nefăcând nici o referire la comportamentul problemă acesta va disparea prin extincţie pentru că nu a existat nimic care să-l să -l  întărească.    întărească. Pentru a putea preveni acest tip de reacţie este foarte bine să anunţăm copilul din timp - te mai las 5 minute, apoi trebuie să mergem la lecţii. În cazul copiilor cu autism putem preveni multe reacţii neplăcute dacă îi informăm din  din  timp cât mai au la dispozitie pentru activitatearespectivă.  activitatearespectivă. 

2

 

 Acelaşi comportament poate poate avea funcţii diferite diferite la fiecare copil în în parte, de aceea nu putem interveni la toţi toţi în acelaşi mod. Trebuie să analizăm de ce se poartă p oartă copilul aşa ănainte să intervenim interven im asupra comportamentului. Un copil poate să ţipe pentru că vrea atenţie iar altul pentru că vrea să fie lăsat în pace; în fiecare situaţie se va interveni în mod diferit. De ce apare un comportament problemă?    A. Copilul obţine stimuli sociali sociali sau materiali pozitivi (ÎNTĂRITOR (ÎNTĂRITOR POZITIV)  POZITIV) 

Este susţinut pozitiv (prin comportamentul problemă) de alte persoane care se apropie de el, îi vorbesc, îl ating, îl blochează, îl consolează, îl ceartă (cearta poate fi un stimul s timul pozitiv pentru un copil care este ignorat mult m ult timp). Exemple:

  Copilul începe să plângă sau să ţipe atunci când vrea atenţie şi mama vine şi îl ia în braţe; va învăţa că atunci când



vrea să fie luat în braţe trebuie să ţipe sau să plângă.  plângă.  

  Copilul vrea un dulce iar mama îi spune că nu mai primeşte pentru că deja a mâncat unul iar el începe să ţipe, în



cele din urmă mama cedează şi îi mai dă ; va învăţa că poate săsă -i manipuleze pe cei din jur pentru a obţine ce vrea.. Prin acest tip de comportament copilul caută să obţina atenţia sau ceva ce îşi doreşte. Dacă astfel de comportamente c omportamente vor fi ignorate ele vor dispărea prin extincşie pentru că nu a existat nimic care să le întărească.  întărească.   B. Copilul reuşeşte să evite o situaţie percepută ca aversivă ( ÎNTĂRITOR NEGATIV).  

Comportamentul problemă este încurajat negativ în măsura în care o situaţie neplăcută încetează sau se reduce. Copilul poate trăi sentimente de nelinişte, frică, plictiseală, frustrare, oboseală, sentiment de incapacitate; adoptand un comportament problemă, astfel de trăiri se reduc sau dispar di spar cu totul, deoarece cel care exercita o presiune asupra subiectului îşi schimbă orientarea şi reduce fluxul său de stimuli care produc discomfort copilului.  copilului.  Să ne gândim de exemplu la un copil care c are se află la gradiniţă şi este solicitat s olicitat de educatoare să răspundă în mod repetat la fel ca şi ceilalţi copii –  –  copilul adoptă comportamentul de a se muşca de mâini; ca şi consecinţă c onsecinţă educatoarea nu îl mai solicită pentru a evita comportamentul neplăcut. Prin reacţia educatoarei comportamentul problemă va fi întărit iar copilul va învăţa săsă -l folosească pentru a evita situaţiile în care este solicitat să răspundă. În aceste două funcţii ale comportamentului problemă, efectul produs este extern, este ceva ce se produce în mediu şi  în relaţiile cu ceilalţi. ceilalţi.   C. Efectul Efectul obţinut este de natură internă, efect stimulatoriu senzorial. 

 AUTOSTIMULARE - Copilul emite comportamente care îi produc în mod automat senzaţii plăcute de tip kinestezic  AUTOSTIMULARE (legănat, învărtit), tactil (frecarea degetelor unele de celelalte, lovirea palmelor palme lor de corp), olfactiv (mirositul diferitelor  obiecte), auditiv (foşnitul unei hârtii), gustativ (băgatul obiectelor în gură).  gură).   Este mai usor de intervenit asupra primelor două ( A si B ) pentru că acestea sunt s unt întărite de consecinţele externe pe care le pr imeşte imeşte copilul; dacă îi oferim altă consecinţă comportamentul va dispărea prin extincţie şi este mult mai uşor  să-l-l înlocuim cu un comportament adaptativ; în schimb este foarte greu de intervenit asupra celui de-al să de -al treilea tip de comportament problemă pentru că este întărit prin însăşi plăcerea senzorială pe care o produce. produce.    A fost demonstrat că dacă subiectul se găseşte într  într -o situaţie de inactivitate, fără implicare directă, cu frecvenţe scăzute de input senzorial, creşte mult probabilitatea de emitere a unor u nor comportamente-problemă comportamente-problemă autostimulante, 3

 

care în acest caz ar avea o funcţie homeostatica, şi anume de autoreglare a fluxului de stimuli la intrarea in Sistemul Nervos Central. Dar comportamentul-problemă comportamentul-problemă poate servi şi la reducerea unui flux prea putern puternic ic de input. De exemplu să ne gândim la un copil autist aflat în grupuri numeroase de persoane care vorbesc cu voce tare şi ţipă pe un fond muzical. Nu trebuie să ne focalizăm exclusiv asupra descreşterii unui comportament; trebuie să ne gândim în acelaşi timp ce comportament dezirabil îi poate lua locul şi săsă -l învăţăm pe copil noul comportament.  comportament.  De exemplu dacă copilul loveşte pentru a obţine atenţia, este important să eliminăm lovitul şi săsă -l învăţam pe copil moduri adecvate de a atrage atenţia. În loc să lovească poate să spună "uită"uită -te, te rog", "ajută"ajută -mă" sau să bată uşor  pe umăr.  umăr.  Dacă nu îl învăţăm cum să înlocuiască acel comportament cu unul adecvat copilul poate să oprească acel comportament problemă şi să dezvolte un nou comportament problemă care să indeplinească aceaşi funcţie ca şi cel iniţial.   iniţial. Să luăm puţin exemplul de mai sus - dacă îl oprim din lovit atunci cănd vrea atenţie dar nu îl învăţăm un mod alternativ de a atrage atenţia copilul poate să inceapă să ţipe pentru a atrage atenţia şi vom avea un nou comportament problemă.  problemă.  Trebuie să alegem metoda potrivită de intervenţie pentru fiecare comportament în parte  

Metoda care poate duce la extincţia unui comportament în cazul unui copil în cazul altuia poate să întărească comportamentul problemă.  problemă. Cea mai frecventă greşeală făcută de părinţi şi terapeuţi este că uneori recompensează neintenţionat un comportament problemă crezănd că de fapt au pedepsit copilul.  copilul.   De exemplu:

  Un copil începe să arunce cu jucăriile pe jos; mama vine şi îl ceartă apoi se  se  apuca şi strange lucrurile de pe jos.



Unele comportamente ca cel de mai sus pot da satisfacţie copilului, comportamentul poate fi întărit de reacţia mamei (a obţinut atenţie, mama ss -a supărat dar tot ea a strans s trans lucrurile). Acest tip de comportament nu ar  trebui să ne creeze nici un fel de frustrare, comportamentul copilului poate fi întărit negativ de simpla expresie a feţei pe care o obţine de la ceilalţi când se poartă neadecvat. Modul corect de a acţiona este să aşteptăm până comportamentul  încetează apoi îi spunem cu calm să strângă lucrurile lucrurile de pe jos iar dacă nu vrea sasa-l promptam fizic să o facă.  facă.  

   În timpul lecţiilor copilul l-l-a lovit pe terapeut, consecinţa a fost "time-out" "time -out" pentru 3 minute (se pune un timer iar 



copilul este aşezat intr -un -un "loc de pedeapsă" pedeapsă" timp în care nimeni nu se uită şi nu vorbeşte cu el). Acest tip de pedeapsă poate fi potrivită dacă comportamentul problemă apare în timpul unei activităţi plăcute pentru copil, dar  dacă este folosită în timp ce copilul era la lecţii pentru p entru el va deveni un întăritor negativ pentru că folosindu-se folosindu-se de comportamentul problemă va scăpa pentru câteva minute de la lecţii.  lecţii.   Ignorarea 

Dacă nu este periculos pentru el însuşi sau pentru cei din jur, este bine să ne prefacem că acel comportament nu există. Copilul cu autism dezvoltă de multe ori comportamente nepotrivite pentru a atrage atenţia. În loc să-i să -i oferim atenţie şi săsă-i întărim comportamentul problemă ignorăm pur şi simplu comportamentul şi aşteptăm să apară un comportament mai potrivit pentru ai acor da da acea atenţie, dar în momentul în care apare un comportament bun trebuie să fim entuziaşti şi să îl lăudăm pentru lucrul bun pe care îl face. În felul acesta copilul învaţă că primeşte atenţie doar pentru comportamentele adecvate.  adecvate.   4

 

Trebuie să fim atenţi la propriul comportament; copiii învaţă prin imitaţie 

Este foarte important modul în care ne comportam cu copii noştri, cu atât mai mult dacă avem un copil cu autism caruia ii este şi aşa foarte greu să discrimineze ce comportamente sunt acceptate şi care nu. n u. Să ne imaginam un părinte care işi loveste copilul spunând "nu este frumos să loveşti!" sau unul care ţipă "nu mai ţipaaa!". Este de neînţeles pentru un copil "de ce nu am voie să s ă ţip dacă mama ţipă la mine?!" sau "de ce eu nu am voie să lovesc dar tata  tata mă loveşte?!". Atunci când sunt frustraţi sau supăraţi ei vor acţiona şi se vor comporta la fel cum au văzut că se poartă ceilalţi membri ai familiei.  familiei.  Capacitatea cognitiva in autism

Datorită faptului că funcţiile intelectuale sunt inegal retardate la copilul autist, stabilirea coeficientului de inteligenţă este irelevanta. Claritate si simplificare in viata copilului cu autism

De ce sa aducem claritate in lumea copiilor cu o Tulburare din Spectrul Autist ?

Neclaritatea din mediul inconjurator (din cadrul familiei/scolii/gradinitei) il face pe copilul cu autism sa se simta ca intro “jungla sociala”.  sociala”.  Zgomotul, aglomeratia, multitudinea de stimuli care bombardeaza sistemul lor perceptiv, per ceptiv, lipsa regulilor, a explicatiilor  din partea celor apropiati, necunoasterea intentiilor celorlalti (lipsa capacitatii de predictibilitate) pred ictibilitate) duc la: confuzie, anxietate, agitatie, nervozitate, comportamente auto/hetero-agresive, comportament haotic, stereotipii, s tereotipii, depresie. Prelucrarea informatiilor pentru copilul cu autism - un haos de impresii. Insuficienta intelegere a limbajului, felul diferit in care percep mediul inconjurator, lipsa de percepere a lantului logic al intâmplarilor, problemele legate de capacitatea de organizare a informatiilor, stimulilor, problemele de comunicare, lipsa capacitatii de prelucrare corecta a stimulilor multipli duc la neclaritate, stres, nesiguranta, comportamente problematice/ tulburari de comportament, stima de sine negativa, scazuta.  Asadar, in viata copiilor copiilor cu autism, este nevoie nevoie de: Claritate si Simplificare! ! Solutionarea problemelor persoanelor cu autism vizeaza urmatoarele aspecte:

   Atitudinea adultului: acceptare, politete, adaptabilitate, adaptabilitate, stil orientativ.



5

 

  Clarificarea urmatoarelor aspecte din viata persoanelor cu autism: activitatile, spatiul (mediul, incaperile),



persoanele, stimulii, timpul. Scopul clarificarii si simplificarii in viata persoanelor cu autism  

         



 Aduce previzibilitate in viata, o fac mai putin derutanta



Diminueaza comportamentul problematic si stresul



Faciliteaza spiritul de actiune independent



Creeaza posibilitati de schimbare



Stimuleaza stima de sine Un mediu neadaptat pentru copilul cu autism inseamna:

  Spatiu: prea aglomerat, dezordine   Mediu social: complex, schimbator    Insotitori: multi specialisti, stiluri diferite, cerinte diferite







 Adaptarea mediului mediului (de invatare/de invatare/de locuit/de joc etc) pentru copiii copiii cu autism 

Pentru a adapta optim mediul in care locuieste, lucreaza, invata, se joaca un copil c opil cu autism, trebuie sa avem in vedere urmatoarele aspecte si intrebari:

           



Spatiul: unde mananca/lucreaza/se joaca etc?



Timpul: când?, cât timp?, ce urmeaza?



Sarcina: ce are de facut, câte activitati, de cate ori?



Materialul: cu ce se joaca, mananca, doarme, lucreaza etc?





 Ajutor: cu cine lucreaza, se joaca, se plimba etc? Sistemul de lucru: cum lucreaza, se joaca, merge la scoala, mananca etc? Clarificarea spatiului pentru copiii cu autism: UNDE si CE face 

  Unde trebuie sa manânce, sa lucreze, sa se joace etc?





  Este necesar sa invete functionalitatea unui spatiu!   Sa invete sa asocieze: activitatea (CE) - locul (UNDE) - comportamentul (CUM)   Sa fie un spatiu s patiu semnificativ!!





Exemple de modalitati de oferire a sarcinilor: 1. 2. 3. 4.

Pe raftul din stânga: sarcinile care trebuie executate atunci, in acea activitate. activitate. La finalizarea finalizarea unei sarcini, obiectele sunt asezate inapoi, de unde au fost luate. Pe raftul din stânga se afla sarcinile care trebuie executate, executate, iar pe raftul din dreapta se aseaza sarcinile executate. Sarcini oferite, oferite, in ordine, pe cartonase (pictograme), la nivelul ochilor. Secventele Secventele de sarcini sarcini sunt individualizate. Pictograme pot fi de tipul: imagine alba pe fond negru sau de tipul: desen negru pe fond alb, cu denumirea scrisa sub desen. Pictogramele nu sunt la nivelul ochilor. Prezinta orarul unei intregi saptamani, saptamani, pentru un grup de copii. (presupune unnivel de intelegere, s i sa isi organizeze siua ininalt functie de acesta).de orientare si organizare pentru ca un copil sa isi caute orarul si 6

 

Exemple de strângere a sarcinilor: 1. 2.

In dreapta - pe rafturi, in dulap, pe masa. Sub lista de pictograme, intr-o cutie.

Clarificarea timpului pentru copiii cu autism: CÂND ? CÂT TIMP ? CE URMEAZA ? 

Datorita faptului ca nu intelege ce se intâmpla sischemei in ce ordine intâmpla lucrurile, copilul autist se afla in continua nesiguranta (anxietate). De aceea vizualizarea de zise c ompenseaza compenseaza gândirea si comportamentul neorganizat, impulsiv si focalizat autostimulativ. Schema de zi constituie o forma de comunicare a copilului c opilului autist/ cu copilul autist. De aceea este important sa alegem tipul de zchema de zi, potrivit nivelului de dezvoltare si s i intelegere la care se afla copilul in cauza.  Asadar, schema de zi poate poate fi sub forma de:

  Obiecte concrete sau simbolice cana inseamna ca mâncam (obiect concret), o  o  ursuletul inseamna ca mergem la somn, ghiozdanul mov inseamna ca mergem la plaja (obiete simbolice)   Fotografii exact ale obiectelor ce urmeaza a fi folosite





  Desene   Pictograme   Cuvinte/text scris







Durata unei scheme de zi (câte activitati sunt anuntate o data?) 

         



O activitate



Doua/trei



Jumatate de zi



Toata ziua



O saptamâna, o luna, un an In functie de nivelul de intelegere al copilului, de gradul de severitate al autismului si de existenta sau nu a deficientei mintale si a severitatii acesteia. Cum comunic eficient cu persoanele cu autism?

Pentru a fi inteleasa de persoana cu autism, a utism, comunicarea trebuie sa respecte regulile descrise in continuare. Acestea vor fi aplicate consecvent si de catre toate persoanele ce intra in contact cu autistul (toti membrii familiei, cadre didactice, terapeuti). 1. 2. 3.

Folositi propozitii scurte, pe ton ferm! (“Andrei, deschide caietul!”) Nu va temeti sa folositi tonul ferm. Nu

va fi perceput ca fiind agresiv, nu va speria, ci va oferi siguranta. Fiti clari si previzibili previzibili!! Schimbarile, neclaritatile ii fac nesiguri. Acest lucru atrage dupa sine comportamente dezadaptative (auto si heteroagresivitate, stereotipii verbale). Utilizati transmiterea mesajului in forma vizuala (folosind obiecte la inceput, iar apoi imagini)! Mesajul este mai clar daca este si vazut si auzit, nu doar auzit. 7

 

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Acordati-i cele cateva momente timp de gandire! Autistii gandesc in piese de puzzle. Au nevoie de timp

sa puna piesele in ordine. Acest lucru duce la o reactie mai tarzie din partea lor. Uneori pana a face puzzleul poate dura saptamani. Subtitrati pentru el expresiile faciale, numiti-i emotia ce insoteste mesajul! (“E trist pentru ca a luat nota mica.”)  mica.”)  Legati complimentele, recompensele, incurajarile de lucruri concrete! c oncrete! (“Bravo, ai dansat foarte bine!”)  bine!”)  Dati-i sarcini singulare! Acest lucru evita ca sarcina sa fie abandonata inainte de finalizare. Oferiti-i variante cand trebuie sa faca o alegere! (“Vrei cuburi sau puzzle?”) – daca a invatat la terapie sa faca o alegere. Dati-ii reguli, nu argumente si explicatii, chiar daca intreaba “De ce?”! Nu va cere detalii sau sa ii Datispuneti cum ati ajuns la aceasta regula, ci mai multa claritate. (“Sunt bolnav, tu speli vasele!”)  vasele!”)   Ramaneti calm si ferm chiar daca va supara! Nu aratati acest lucru. Cand sunteti suparat, sunteti alta persoana, diferita de cea pe care o stie si care ii ofera siguranta. Schimbarile, chiar si cele ale unei persoane, il nelinistesc. Nu il loviti cand greseste, nu ii vorbiti mult! Nu va intelege de ce a fost lovit. Nu are capacitatea de a lega pedeapsa de greseala facuta. Daca vreti sa se corecteze, retrageti recompensa. Folositi un limbaj fara subintelesuri! Glumele, ironiile, expresiile cu mai multe sensuri nu pot fi intelese si asta il deruteaza. Nu ii dati sarcini in forma negativa! Nu ii spuneti ce sa nu faca, ci ce sa faca. (Nu ii spun: “Nu mai vorbi!”, ci “Taci!/Tine gura inchisa!”)  inchisa!”)   Evitati cuvinte ca: “imediat”, “poate”, “nu stiu inca”, “un pic”!  (La intrebarea: “Cand plecam?” nu raspund: “Imediat!”, ci “Cand linia mare ajunge la 5!/Termini puzzle si plecam!”)  plecam!”)  

forma: sa … ?”! Sunteti mai clar daca o spuneti ca pe o afirmatie. (Nu spun: 15. Ocoliti “Vrei saintrebari scrii?”, ci de “Scrie!”) “Scrie!”)    “Vrei sa  16. Oferiti-i propozitii/comportamente propozitii/comportamente sablon pentru anumite situatii!Propozitiile/comportament Propozitiile/comportamentele ele sablon au mereu aceeasi forma si se folosesc totdeauna cand apare situatia pentru care au fost create. (Nu ( Nu poate sa faca ceva singur, il invat sa spuna: s puna: “Ajuta“Ajuta-ma!”) ma!”)  

Sugestii pentru utilizarea schemei de zi pentru copilul cu autism 

  Copilul trebuie sa o utilizeze activ copilul ia obiectul semnificativ pentru activitate, il duce la locul unde va avea loc aceasta si acolo il va pune la o 



locul stabilit).

  copilul strange la finalul activitatii ac tivitatii pictograma/ poza/ cuvântul, in cutiuta stabilita sau taie/bifeaza cu creionul

o

activitatea.

  Doar sa se uite pe orar, sa observe, adultul indicându-i activitatea finalizata (nu este de recomandat!)   Rutina Rutina –  – puterea obisnuintelor/obiceiurilor este utila in activitati de genul: spalatul pe dinti, toaleta zilnica, masa,





activitatile educative etc. Pentru a preveni rutina inutila si in activitatile care in mod firesc sunt schimbatoare sau care nu depind de noi in totalitate (ex. cumparaturile, plimbarile, vizitele vizitele etc), este indicat sa aducem regulat

    schimbari in schema de zi. Aceste schimbari trebuie insa anuntate, copilul trebuie pregatit pentru schimbarea care





va interveni si aceasta trebuie facuta pentru inceput in mod controlat deoarece modificarea neanuntata a orarului conduce la deruta (anxietate).

   Asadar faceti din schimbare schimbare o rutina.   Tineti cont de particularitatile persoanei cu autism.   Tineti cont de nevoile persoanei cu autism.







din cotidian.    Adaptati cât mai multe elemente din



8

 

  Reduceti stresul.



Comunicarea totala in autism

Definitia comunicarii totale = acea comunicare în care ai dreptul şi poţi utiliza toate formele de comun comunicare icare posibile:

                 



comunicarea verbală  verbală 



comunicarea non-verbală non-verbală  



mimică   mimică



pictograme



fotografii



obiecte



postura



sunete



onomatopee Cel care transmite mesajul trebuie să adapteze tipul de comunicare la capacităţile copilului si la particularitatile sale de intelegere. Comunicarea totală conduce la dezvoltarea comunicarii verbale.  verbale.   Avantajele comunicarii comunicarii totale: 

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Se adresează mai multor organe de simţ : vizual, auditiv, tactil;  tactil;   Timpul de receptare al mesajului este mai lung; Mesajul este transmis în formă concretă;  concretă;  Mesajul este transmis în aceeaşi formă: vede acelaşi pantof, aceeaşi cană => are formă constantă;  constantă;   Mesajele vizuale insotite de exprimarea verbala sunt mai uşor de diferenţiat fata de cele exprimate doar  verbal Este suficientă motricitate grosieră in receptarea si transmiterea mesajului.

 Atitudini de bază în comunicarea totală totală 

         

 Însoţim comunicarea cu ajutorul ajutorul obiectelor, gesturilor, gesturilor, pictogramelor cu exprimarea exprimarea verbala.  verbala. 



       

Linişte (în spaţiul structurat se elimină zgomotele);  zgomotele); 



Peste tot folosim pictograme pentru a şti copilul ce se întâmplă în fiecare zona din spatiul s patiul sau de viata;  viata;  



Nu dăm mai multe comenzi odată;  odată; 





Folosim puţine cuvinte pentru a face legătura între cuvânt şi obiect;  obiect;  



Copilul trebuie trebuie învaţat să folosească obiectele, pictogramele pt a comunica cu ajutorul lor.  lor.  



Să ne asigurăm că este atent cand transmitem mesajul;  mesajul;  





Comunicarea trebuie să se facă într -un spaţiu potrivit, structurat (copilul să aibă un loc al lui la masa, un loc permanent perman ent pentru orarul cu pictograme, locul unde se joacă etc); etc);  

Oferim copilului timp pentru reacţie dupa ce i-am i -am dat o sarcina. O parte dintre copii au nevoie de 3 secunde timp de reactie; 9

 

  Primele denumiri de obiecte invatate să fie obiecte preferate, obiecte familiare din mediu;  mediu;  



Nivelele comunicarii totale

Nivel non-simbolic

Comunicăm un mesaj nonnon-simbolic prin obiecte însoţite de cuvinte.  cuvinte.  Nivel pre-simb pre-simbolic olic 

Nivel simbolic 

Utilizam pictograme pentru a arăta o simbolistică (ex.: pictograma cu o pasăre cu aripile ar ipile deschise arată zborul, pictograma cu un om cu mâinile pe piept şi o lumânare arată moartea).  moartea).   In cazul persoanelor cu autism incepem invatarea de la nivelul non-simbolic non-simbolic şi ajungem la nivelul simbolic.  simbolic.  Instrumente de comunicare şi vizualizare 

Brelocul –  facem o gaură în pictogramele plastificate ce reprezinta  Brelocul – reprezinta obiectele preferate ale copilului şi le introducem in breloc invatandu-l pe copil sa le utilizeze pentru a solicita obiectul dorit; Placematul - punem pictograme cu tipuri de mâncare preferate de copil, pe foaia de plastic de pus pe masă pentru tacâmuri, iar copilul e invatat sa solicite mancarea dorita atunci; Orarul sau tabla cu pictograme 

   Atunci când termină o activitate, copilul cu autism întoarce pictograma pictograma respectivă şi trece la următoarea; următoarea;     La copiii cu deficit sever utilizam doar 2 pictograme;    Avem prima dată orar cu obiecte şi mai apoi orar or ar cu pictograme.  pictograme. 







10

 

Ceasul cu pictograme 

       



arătătorul mic să fie de aceeaşi culoare cu ora; ora;  



arătătorul mare să fie de aceeaşi culoare cu minutele;  minutele;  



la început punem puţine pictograme şi folosim activităţi zilnice (prânz, somn, joacă);  joacă);  



ceasul cu pictograme e folosit pentru copii cu inteligenţă flexibilă.  flexibilă.   Dulapul sau raftul cu pictograme 

         



poate fi un suport;



poate fi un flanelograf;



poate fi un dulap cu rafturi;



de preferinţă pictogramele e bine să fie aşezate pe verticală, vert icală, dar nu e greşit nici pe orizontală; orizontală;  



pictogramele este bine sa aiba scrise pe ele şi ş i cuvântul ce desemneaza obiectul reprezentat de pictograma, pentru că, în timp, vom scoate pictogramele şi va rămâne doar cuvântul.  cuvântul.    Agenda cu pictograme pictograme 

  Seamănă cu una obişnuită, dar este adaptată pentru persoanele cu autism;  autism;     La început vor fi doar pictograme, apoi pictograme + cuvânt;   Mai târziu introducem cifrele (orele):







1.

pictogramă   pictogramă

2.

pictogramă + cuvânt  cuvânt 

3.

pictogramă + cuvânt + oră.  oră.  

11

 

Zilele sunt scrise cu culori diferite, dar tot timpul anului se respectă culorile alese. Întotdeauna "luni" va fi scris cu verde, "marţi" cu roşu, "miercuri" cu mov, etc.  etc.    În dreptul fiecărei zile se vor desena buline pentru a numerota zilele săptămânii. săptămânii. Lângă "luni" "luni" punem o bulină (pentru (pentru ziua I a săptămânii), lângă "marţi" punem două buline (ziua a II-a), II -a), etc. C.V.-ul C.V.ul copilului cu autism sau CARTEA VIEŢII 

Cartea vietii = un album în care sunt puse în ordine cronologică fotografii care reprezintă stadiile vieţii (marchează evenimente importante importante din evoluţia copilului);  copilului);  Capitolele sau paginile din Cartea Vietii vor fi marcate cu o anumită culoare (ex. pag. 1 –  –  chenar roşu);  roşu);  Fiecare pagină va avea un titlu:  titlu:  

  pag.1 - EU (copilul) – (copilul) –  evenimente importante din viata copilului, chenar roşu;  roşu;     pag.2 pag.2 –  – FAMILIA MEA – MEA – membrii familiei în poze separate sub care sunt scrise numele acestora, chenar portocaliu;   pag.3 pag.3 –  – RUDELE MELE MELE –  – poze + nume, chenar galben;







pag.4 –VECINII VECINII MEI – MEI –  fotografii + nume, chenar de altă culoare;  culoare;     pag.4 –   pag.5 pag.5 –  – COLEGII MEI – MEI – fotografii + nume, chenar de altă culoare;  culoare;     pag.6 - instituţiile importante în care a fost copilul: grădiniţă, şcoala, spital, cabinetul terapeutului, diferite locaţii în







care merge frecvent – frecvent –  poză + denumire; pagină marcată cu verde;  verde;  

  pag.7 - pagina ce marchează schimbările pe plan fizic (poze cu copilul bebeluş, stând în şezut, mergând în patru



labe, mergând în picioare, mergând la grădiniţă, la şcoală, poze în care este surprinsă variaţia de greutate dacă a slăbit sau ss-a îngrăşat între timp, apariţia pilozităţii, etc.) e tc.) –  – chenar albastru;

  pag.8 - pagină ce conţine poze pentru explicarea noţiunilor de sexualitate - chenar albastru deschis;   pag.9 - pagină marcată cu negru ce cuprinde persoanele apropiate copilului, dar care au murit  murit  





12

 

Cercul social 

  persoana cu autism se află în centru;  centru;     în cercul apropiat pozei autistului autistului sunt puse pozele cu membrii familiei; familiei;    în următorul cerc vor fi persoane cu care intră des în în contact (învăţătorul, terapeutul, terapeutul, vecinul cu care se joacă zilnic







copilul, colegul de bancă, etc.)  etc.)  Timpul rămas până la un eveniment   

anume;     se utilizeaza pentru a se explica copilului cât timp mai este până la un eveniment anume;    - atunci când, spre exemplu, copilul întreabă în mod repetat când este ziua lui, iar până la aniversare mai sunt patru



zile, se aşează lângă patul acestuia cinci pictograme:

  pe măsură ce se consumă o zi, copilul întoarce pictograma corespunzătoare zilei respective.  respective.  



Principiile vizualizării 

Vizualizarea = comunicarea unui mesaj în mod vizual. 1.

Copilul cu autism trebuie să înveţe semnificaţia mijlocului de comunicare şi vizualizare.  vizualizare.  

2. 3.

Oferiţi ajutor individualizat!  individualizat!  Conduce-ţiţi copilul cu autism spre instrumentul de comunicare si vizualizare!  Conducevizualizare!   13

 

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Fiţi perseverenţi ( controlaţi frica de eşec)!  eşec)!   Instrumentul de comunicare si vizualizare trebuie individualizat. Locul instrumentului trebuie să fie unul vizibil, accesibil copilului, într -un -un loc disponibil. Instrumentul de comunicare si vizualizare va fifi numit printrprintr-un un singur termen, care va fi folosit de toţi membrii familiei autistului. Termeni comuni comuni –  – utili utilizarea zarea unor termeni cunoscuţi de către copil şi utilizaţi de către c ătre toţi cei care intră în contact cu copilul. Modificările în orarul cu pictograme se fac seara, pentru a doua zi. zi.   Consecvenţă –  – toată lumea, zilnic, trebuie să folosească instrumentul de comunicare si vizualizare. Observaţi reacţiile persoanei cu autism în momentul în care utilizează instrumentul, pentru a înţelege dacă acesta e potrivit pentru el. Instrumentul de comunicare şi vizualizare se poate adapta în funcţie de reacţiile copilului. Utilizaţi instrumentul de comunicare si vizualizare permanent! permanent!   Realizati programul cu pictograme pentru o durata de timp cât poate înţelege copilul (de la program cu 2 pictograme -> -> program pentru toată ziua).  ziua).  La multi copii trebuiesc întoarse pictogramele pictogramele ce reprezinta activitatile ce le-au terminat de facut. Dacă apar modificări în programul zilei, semnalaţisemnalaţi-le în program, dar fără a abuza de acest principiu.  principiu.  Sortaţi pictogramele în ordine alfabetică sau pe domenii. Fiecare categorie de pictograme trebuie să fie pe o anumită culoare.  culoare. 

Exemplu: pictogramele cu emoţii intră în aceeaşi categorie:  categorie: 

  se lipeşte pe un carton o coală de hârtie roşie  roşie    pictogramele ce apartin unei categorii se vor lipi pe carton, c arton, peste care s-a s- a lipit coala roşie, apoi se vor decupa.astfel vor  decupa.astfel





incat pe marginile fiecarei pictograme să rămână un chenar roşu de 1cm 1cm  

  obiectele din casă pot fi toate pe un chenar albastru, albastru,     animalele pot avea un chenar verde, etc.





Cum ştim dacă instrumentul de comunicare şi vizualizare este eficient?  

Răspunzând la următoarele întrebări:  întrebări:  

           





Este instrumentul folosit destul de consecvent?  Înţelege copilul cu autism autism rostul, funcţia instrumentului? instrumentului? Ce informaţie informaţie se oferă?  oferă? 



Instrumentul este adaptat nivelului şi structurii copilului? copilului?  



Sunt oferite prea multe sau prea p rea puţine informaţii (pictograme utilizate)?  utilizate)? 



Instrumentul stă într -un -un loc accesibil?



Instrumentul este realizat suficient de individualizat?

14

 

Obiectivele programului cu pictograme:  Diminuarea stării de nesiguranţă  nesiguranţă  

activităţile ce urmează devin previzibile  previzibile  Dezvoltarea independenţei, autonomiei 

dependenţa faţă de adult va fi inlocuita de dependenta de orarul cu pictograme pictograme   Dezvoltarea flexibilităţii 

activităţile din programul cu pictograme nu se vor desfasura în aceeaşi ordine zilnic. La început ordinea e strictă, stri ctă, dar  treptat se schimbă ordinea între ele.  ele.  Idei greşite despre programul cu pictograme:  1. Programul cu pictograme e cel mai bun la pentru copii cu autism.

  nu trebuie să generalizăm, pentru că nu e necesar săsă -l folosim la toţi.  toţi.    la unii copii e nevoie de program cu obiecte, iar altii pot utiliza un program scris





2. Toate evenimentele dintr-o zi trebuie marcate cu pictograme. 

  nu toate evenimentele, pentru că persoanele cu autism trăiesc, in general, în prezent, nu sunt framantate de trecut



si nu-si fac griji griji cu privire la viitor. Marcăm doar activităţile ce trebuie executate,cele introiectate nu le punem, iar  cele relaxante le putem folosi ca recompensă.  recompensă.   3. Părintele, educatorul hotărăşte în totalitate conţinutul programului cu pictograme. 

  la început programul programul va fi realizat de adult, iar treptat va fi angrenat şi ş i copilul în alcătuirea programului.  programului.    pentru a alege activităţi, îi arătăm copilului două pictograme cu doua activitati din care el va alege. alege.     Daca el poate sa se implice in realizarea programului inseamna inseamna ca el se implica în administrarea propriei vieţi.  vieţi.  







4. Activitatea hotărâtă trebuie realizată în mod obligatoriu. 

  Pot exista exceptii si se poate modifica programul, dar cu copilul de faţă. faţă.  



5. Zilele arată cam la fel.  

  până învaţă activităţile de rutină vom menţine un orar fix, iar apoi se s e vor face schimbări.  schimbări.     activităţile se pot face în ordine diferită  diferită 





6. Toţi copii beneficiază de acelaşi program cu pictograme întrîntr-o clasă 

  e ineficient in cazul copiilor cu autism .   programul trebuie individualizat pentru fiecare copil.





Ce este autismul ? Autismul este un sindrom, o tulburare invazivă, pervazivă (engl.) (profundă) a dezvoltării, care are aspecte clinice diferite. Autismul nu este o ramură, o manifestare, a schizofreniei. 

15

 

Tulburările sunt de origine biochimică şi produc o disfuncţionalitate cerebrală, disfuncţionalitate disfuncţionalitate în preluarea/prelucrarea mesajelor primite de creier, ceea ce duce la izolarea autistului. Debutul autismului :

   încă de la naştere sunt semne ale unei dezvoltări anormale; anormale;  



   în cele mai multe dintre cazuri, dezvoltarea este normală până în jurul vârstei de 2 ani – 2 ani şi jumătate, după



care apare autismul (se pierd toate "achiziţiile" de până atunci – de limbaj, de comunicare, etc.). De regula, diagnosticul nu trebuie stabilit mai devreme de 3 ani deoarece este riscant, poate fi confundat cu intarzierea mintala. Statisticile arată că proporţia este de o fată la 4 băieţi care sunt afectaţi de autism. Fetelor în schimb, le este specific Sindromul RETT, care face parte din categoria tulburărilor tulbură rilor pervazive, invazive, profunde ale dezvoltării.  Mituri despre autism

   Autismul apare în familiile cu părinţi “reci”! “reci”!  



de vedere afectiv!  afectiv!     Autismul apare în ţări industrializate, cu societăţi “reci” din punct de    Autismul apare în anumite grupuri sociale, de de exemplu, numai de intelectuali intelectuali sau numai de muncitori!





   Autismul nu este determinat determinat de disfuncţionalităţi disfuncţionalităţi la nivelul creierului! creierului!  



  Copilul manifestă rearea-voinţă în a vorbi!  vorbi! 



   Autistul este închis în în lumea sa interioară, interioară, care este populată de fantezii înfricoşătoare! înfricoşătoare!



   Autismul este determinat determinat de o adâncă depresie depresie şi este corelat cu o dotare peste medie!  medie! 



Cum se manifestă copiii cu autism ?  ? 

 Anomalii în autism în relaţia relaţia cu obiectele şi persoanele persoanele  

 

un copil cu autism stabileşte rar contactul vizual (sau chiar deloc) cu obiecte şi/sau persoane;

 

fixaţiile sunt specifice copiilor cu autism;

 

copilul cu autism poate fi anxios, neliniştit, nervos, agasat  atunci când este solicitat de ceilalţi pentru că nu







 întelege ce trebuie să facă, reacţionează aparte pentru că are dificultăţi de preluare/prelucrare preluare/prelucrare a informaţiei; informaţiei;  

  contactul vizual nu este utilizat când vrea să atragă atenţia sau când trebuie să fie el atent; în funcţie de specificul



copilului cu autism, contactul vizual poate fi realizat dupa vârsta de 8 -12 luni sau chiar dupa 10 ani (!);

 



copilul cu autism nu are capacitatea de a se pune în locul altuia; 

16

 

  copiii cu autism nu înţeleg valoarea sentimentelor , dar au propriile sentimente pe care însă nu le pot exprima din



cauza afecţiunii cerebrale, nu sunt niste introvertiţi;  introvertiţi; 

 

nu utilizează jocul interactiv, nu imită;

 

copilul cu autism are stereotipii (mecanism previzibil) prin care îşi provoacă stimuli pe care-i care -i poate controla;

 

se ataşează de obiecte neobişnuite ;

 

nu au iniţiativă proprie, însă o parte dintre ei pot fi învăţaţi să s ă iniţieze singuri;  singuri; 









  la schimbările din mediul înconjurător, o parte dintre aceştia sunt nervoşi, anxioşi.  anxioşi.  



Senzorio - motricitatea la copiii cu autism 

  toate funcţiile senzoriale pot fi afectate în cazul copiilor cu autism; 



 



scraşnesc din dinţi, îşi provoacă stimuli vizuali (mişcarea maşinii pe podea timp îndelungat, reclame TV,

videoclipuri, muzică, lucruri strălucitoare -flacăra, bec, staniol, etc.), îşi balansează corpul;  corpul; 

   în funcţie de copil,  copil, activitatea motorie spontană poate fi redusă sau crescută;





avea anomalii alimentare acre -lămâi sau iuţi --ul ceapă; preferăseparat măncare de o anumită   pot culoare –  numai albă, nu le plac(mănâncă culoare – alimentelealimente roşii, etc.; desfac sandwich sandwichşi mănâncă pâinea de conţinut;

desfac biscuiţii cu cremă şi mănâncă numai  numai  crema de pe ei;nu mănâncă mâncare gătită );  );  

 

unii copii cu autism sunt deranjaţi de zgomote neînsemnate, pe când, zgomote puternice nunu -i afectează ;

 

unii copii cu autism sunt distraşi de o rază de lumină care intră pe fereastră .





Comunicare şi limbaj în aut ism ism 

 



copilul cu autism poate fi verbal şi non non-verbal -verbal;

  copilul cu autism care nu are probleme de limbaj, are probleme la nivelul comunicării şi intercomunicării;  intercomunicării; 



 



 



persoanele cu autism au dublu handicap: autism şi întârziere mintală (nu este factor determinant în diagnosticarea autismului);   înfăţişarea autistului autistului este, de multe ori, inexpresivă, însă nu trebuie trebuie generalizat; 

 

interpretează ceea ce se întamplă în jurul lor în mod inadecvat; 

 

când limbajul există, tonul, intensitatea, intonaţia acestuia sunt anormale anormal e, însă în grade diferite de la unul la





altul;

 



reacţionează pavlovian: reproduc la persoana a II-a II -a vorbind despre sine („mănânci” în loc de „mănânc”, „vrei

la toaletă” în loc de „vreau la toaletă”, „ţi„ţi-e sete” în loc de „mi„mi -e sete”, etc.).  etc.).  Emoţiile în autism autism 

 



copiii cu autism au emoţii, dar nu ştiu să şi le manifeste; 

17

 

 

pot plânge sau râde bizar; 

 

pot sa nu plângă atunci când se lovesc. 





Funcţiile intelectuale în autism 

  statistic, 80% dintre copiii cu autism au întârziere mintală uşoară sau severă;  severă;  



s paţial, video şi de memorie (învaţa titluri de cărţi de la o   pot excela în ceea ce priveşte o performanţă de la nivel spaţial,



anumită editură, calendare, date de referinţă în sport, etc.);  etc.);  

  atenţia poate fi îmbunătaţită prin implicarea în acţiuni care le fac placere.  placere.  



Integrarea senzoriala in cazul persoanelor cu autism

       



De ce copilul cu autism suporta cu greu sa fie spalat pe cap sau s au sa fie tuns?



De ce reactioneaza copilul cu autism atat de exagerat e xagerat la sunete?



De ce se leagana atat de mult?



De ce copilul cu autism nu se s e uita la mine? Definitia integrarii senzoriale (I.S.)  

Integrarea senzoriala este abilitatea de a acumula si de a selecta informatiile din lumea inconjuratoare, prin intermediul organelor senzoriale si de a corela diferitele informatii astfel incat persoana sa poata reactiona (raspunde) intr-un mod adecvat adaptativ. Dezvoltarea generala 

La non-autist, procesul integrarii senzoriale se desfasoara astfel: evitarea stimulilor » cercetarea stimulilor » ordonarea informatiilor » integrarea informatiilor » formarea conceptelor. In fata unui stimul nou, necunoscut individul are ca prima reactie evitarea datorita d atorita faptului ca acel stimul este necunoscut si poate prezenta un pericol. Apoi, apare curiozitatea si individul cerceteaza in felul sau stimulul (il observa de departe, il manipuleaza, exploreaza etc). In acest timp, informatiile se ordoneaza in creierul individului si sunt integrate in functie de cunostintele si experienta anterioara pentru ca in final procesul sa duca la formarea conceptului. Se considera ca, in jurul varstei de 8 ani capacitatea de integrare senzoriala este bine dezvoltata. Functiile organelor senzoriale: 

  semnalarea pericolului   recunoasterea informatiilor 





Sistemele senzoriale 

Functii:

 Auzul (sistemul auditiv)

  Realizeaza perceptia sunetelor 



18

 

   Ajuta la localizarea sunetelor  sunetelor 



Realizeaza diferentierea sunetelor  importante, de cele de fond  Acest sistem este important important pentru dezvoltarea capacitatii de comunicare! Functii:

Vazul (sistemul vizual)

  Realizeaza perceptia stimulilor 



vizuali

  Realizeaza observarea detaliilor 



  Diferentiaza fondul de imaginea



importanta

Functii:

Pipaitul (sistemul tactil)

Realizeaza perceptia stimulilor tactili Realizeaza diferentierea stimulilor  tactili

   Avertizeaza eventualele pericole



Functii:

Echilibrul (sistemul vestibular)

  Regleaza echilibrul



Senzatii musculare (senzatii proprioceptive)

Functii:

  Regleaza tensiunea muschilor in



corp, astfel incat aceasta este adecvata activitatii pe care dorim sa o realizam.

Mirosul (sistemul olfactiv) Gustul (sistemul gustativ)

Functii:

  Realizeaza pereptia stimulilor 



olfactivi si gustativi

   Avertizeaza in legatura cu



19

 

eventulalele pericole

Cand organele senzoriale functioneaza normal inseamna ca exista o conlucrare continua c ontinua a tuturor organelor  senzoriale. Probleme in integrarea senzoriala( I.S. ) 

Deficiente in I.S. pot aparea la toata lumea, atat la persoanele cu deficienta mintala, autism, cat si la cele cu o inteligenta normala. Multe persoane cu autism (80-90%) au alte experiente e xperiente senzoriale (mai ales in ceea ce priveste experientele auditive/vizuale si tactile), in comparatie cu non-autistii. O caracteristica a persoanelor cu autism este tocmai o prelucrare a informatilor mai degraba fragmentata, decat o perceptie globala. Important de retinut este faptul ca problemele in I.S. nu sunt cauzate de defecte ale organelor org anelor senzoriale, ci de nereguli in procesul de prelucrare a stimulilor la nivelul creierului. Asadar: persoana in cauza aude, simte, miroase, vede si gusta, dar nu poate p oate aduna aceste informatii intr-un intreg cu sens. Neintelegand bine lumea, persoana cu autism nu poate reactiona adecvat! Simptome ale deficientei in I.S.  

Probleme de comportament:

Probleme de motricitate:

  hipo/hiper-sensibilitate la anumiti

  neindemanare





stimuli

  miscari automate (ca robotul)



  dificultati de concentrare



dificultate in coordonare ochi-mana

  hipo/hiperkinezie



  caderi frecvente.

 

  auto/hetero- agresivitate

 Autism si probleme probleme de perceptie perceptie 

Caracteristica principala a autismului este acest alt mod de perceptie. Este important sa intelegem mai intai cauza care da o alta semnificatie stimulilor perceputi: exista un alt mod de gandire datorat prelucrarii incorecte a stimulilor. Experientele senzoriale cel mai des intalnite la persoanele cu autism:  

  Hiper-sensibilitate: o  Nu pot selecta informatiile relevante de detalii.



stimuli senzoriali sunt perceputi prea puternic.    Anumiti stimuli

o

20

 

  Hipo-sensibilitatea: o  inregistrare deficitara, stimulii senzoriali sunt perceputi prea slab.   Inconsistenta in percepere: o  fluctuatie intre cele numite mai sus.   Perceperea fragmentata: o  perceperea partilor in loc de intreg.   Perceperea deformata: o  in cazul supra-stimularii se agraveaza.   Probleme in ceea ce priveste interpretarea datelor senzoriale ex.: lipsa reactiei la sunete etc. o    Prelucrare mai lenta: o  reactie mai lenta la stimuli.   Vulnerabilitate la suprastimulare senzoriala o  cauzeaza evitarea, retragerea, prelucrarea informatiilor prin intermediul unui singur organ senzorial etc.















Stiluri de perceptie a stimulilor la persoanele cu autism:  

Copiii cu autism par sa dezvolte abilitatea de a controla stimulii senzoriali care actioneaza asupra analizatorilor. Acest lucru este necesar pentru a supravietui intr-o intr -o lume in care sunt bombardati cu informatii externe.  Aceasta strategie de compensare compensare poate fi gasita in in stiluri de perceptie pe care le auto-dezvolta, ca de exemplu: exemplu:

  Prelucrarea printr-un singur organ senzorial: stimulul de la un singur organ senzorial este prelucrat in mod



instinctiv.

       



Evitarea perceperii directe: perceperea directa conduce rapid spre suprasolicitare.



Inchiderea sistemului senzorial: pentru a diminua sau inlatura bombardamentul senzorial



Compenseaza perceperea nesigura a unui organ senzorial cu alti analizatori: tactil si olfactiv mai ales.



Rezonanta: se pierde intr-un stimul/este fascinat de un stimul senzorial. Probleme de I.S. existente la persoanele cu autism - exemple   Hiper-sensibilitate Hiper-sensibil itate tactila

               



 Atingerile il dor, prefera prefera sa atinga el pe cineva sau ceva



 Accepta atingerea doar a anumitor anumitor materiale



Evita mediile aglomerate



Este foarte agitat, se joaca cu degetele peste tot



Plange mult si cere mereu ceva



Se lupta fizic sau tipand



Refuza spalarea pe cap, taierea unghiilor, spalarea pe dinti etc



 Are preferinta clara pentru pentru anumite mancaruri si haine. Hiper-sensibilitate Hiper-sensibil itate auditiva 

  Isi astupa urechile



21

 

         



Face singur mult zgomot ca sa blocheze zgomotele altora



Ii este teama de animale



Ii displac tunetele (furtunile)



Doreste sa aiba castile pe urechi



Prefera tonurile joase Prelucrare doar prin intermediul organului vizual  

  Predomina utilizarea organului vizual   Realizeaza autostimulare vizuala pentru a ignora stimuli de orice alta natura   Poate fi intrerupt doar in cazul in care i se ofera un stimul vizual, de exemplu a intra in campul vizual al copilului







Sugestii 

         



Pastrati vizualizarea simpla si usor de organizat.



Tineti cont de stimulii senzoriali care-l deranjeaza, in mediul sau



Tineti cont de modul in care va prezentati ca educator/specialist in fata copilului – copilului – previzibil





 Adaptati modalitatile modalitatile de hranire la copilul copilul cu dificultati in in alimentatie. Tineti cont ca este necesar un timp mai lung pentru prelucrarea p relucrarea tuturor informatiilor . Vigilenta / alerta 

Un aspect care joaca un rol important in prelucrarea informatiilor senzoriale este starea de vigilenta/alerta. Vigilenta/alerta se refera la faptul ca starea de veghe este la l a un nivel optim astfel incat subiectul reactioneaza adaptativ adecvat. Starea de alerta poate varia in functie de moment, avand diferite nivele. Nivelul de vigilenta/alerta este determinat de:

         



Stimuli cunoscuti/necunoscuti



Stimuli asteptati/neasteptat asteptati/neasteptatii



Stimuli siguri/nesiguri



Emotii ca: durere, frica, tristete, bucurie



Stimuli senzoriali Prelucrarea stimulilor 

Modul de a reactiona la stimulii senzoriali depinde de nivelul de vigilenta/alerta. Uneori nivelul de vigilenta este prea scazut (cand suntem obositi, plictisiti, aproape de adormire), iar alteori prea ridicat (in momentele de suparare, frica, agitatie, nerabdare etc). Nivelul optim de vigilenta este atunci cand se reactioneaza la stimulii nici prea puternici, nici prea slabi, cand individul reuseste sa selecteze bine stimulii.

22

 

Fiecare persoana doreste sa mentina tot timpul zilei un nivel optim de vigilenta/alerta, ca sa reactioneaze cat mai bine. Aceasta se face, inconstient, prin utilizarea stimularii senzoriale. Stimulii senzoriali au functia de ,,schimbatori de motor" (modalitati de stimulare cu scopul de a schimba nivelul de vigilenta). Acestia au o legatura mare cu organele senzoriale:

   Activitate la nivelul organului gustativ (are un efect pe o durata scurta de timp). de exemplu: mananci o bomboana,



un fruct.

   Activitate la nivelul organelor vizual si auditiv (efect de scurta durata). de exemplu: privesti un obiect interesant etc.    Activitate la nivel tactil (efect de lunga durata). de exemplu: presiunea efectuata asupra umerilor, mainilor etc.   • Activitate la nivelul proprioceptiv si vestibular (efect de lunga durata). de exemplu: a face sport/ a urca scarile.  scarile.  







Tehnici de scadere a nivelului de vigilenta/alerta la copiii cu autism  

         











Miscari lente.  Activitati sau miscari repetate. Miscari sau activitati fara multe variatii.  Activitatile previzibile si dorite duc la linistire. linistire. Lucrurile cunoscute duc la calmare.



lunga durata.    Activitatile de lunga Tehnici de ridicare a nivelului de vigilenta/alerta la copiii cu autism  

           



Miscarile rapide.



Schimbarile in miscare sau activitati.



Includerea schimbarilor in miscari sau activitati creste nivelul de vigilenta/alerta.



Prezenta lucrurilor noi ridica nivelul de vigilenta/alerta.



Prezenta lucrurilor neasteptate duce la cresterea vigilentei/alertei.



 Activitati de scurta durata. Sugestii 

  Inventariati reactiile in urma perceptiilor senzoriale ale copilului cu autism (prin metoda observatiei).



  Cotati nivelul de alerta in diverse momente ale zilei.   Cautati punctele lui forte.   Terapia (activitati senzoriale) sau adaptarile (la nivelul materialelor/mediului) pot contribui la ridicarea calitatii vietii







si pot crea noi sanse de dezvoltare. Managementul de caz

1.Ce este eficienţa  eficienţa 

Eficienţa este denumită conform dicţionarului român, ca fiind ceea ce produce rezultatul aşteptat. Eficienţa ţine de modul cum organizezi timpul,elaborezi programe,stabileşti priorităţi,depăşeşti momente de criză, pentru a îmbunătăţi performanţele. În termeni tehnici eficienţa înseamnă să scoţi maxim din minim.  minim.  

23

 

Cheia eficienţei eficienţei este managementul de caz. Managementul de caz este termenul folosit pentru a descrie un proces complet,din momentul când se naşte până p ână obţii rezultatele dorite. Eficienţa unei intervenţii poate fi anticipată de modul în care sunt exprimate obiectivele în obiectivele în cadrul unui plan de intervenţie elaborat.  elaborat.  Vorbind de copilul autist, s-a s-a demonstrat că intervenţia timpurie accelerează dezvoltarea generală a copilului, reduce comportamentele problemă, iar rezultatele pe termen lung sunt din cele mai bune.  bune.   Datorită diversităţii copiilor cu autism (diferite grade de severitate a autismului, diverse nivele ale abilităţilor  intelectuale, personalitate diferită, prezenţa sau nu a diferitelor dificultăţi suplimentare, exemplu probleme senzoriale, epilepsia, etc) este improbabil improbabil ca ei să răspundă în acelaşi a celaşi fel şi să progreseze în aceeaşi măsură la un singur tip de intervenţie. Astfel, este probabil să fie nevoie de mai multe tipuri de intervenţii pentru a răspunde tuturor nevoilor pe care le poate avea un copil. Este necesar ă o bună cunoaştere a copiilor, a tehnicilor de lucru, este necesar şi eficient un bun management de caz. Lucrarea prezentată va arata eficienţa unui bun management de caz la copii c opii cu autism.  autism.  Obiectivele pe care le propune lucrarea prezentă sunt:  sunt:  

  identificarea şi dezvoltarea elementelor de eficientizare a managementului de caz la copilul cu autism;  autism;     propunerea de modele pentru implementarea managementului de caz la copii cu autism.





Lotul de subiecţi folosit este unul neomogen de vârste diferite, cu stadii de dezvoltare psihosociale, şi cognitive diferite.  A fost utilizat un un mediu restrictiv şi organizat, organizat, ss-au utilizat tipuri de intervenţii diferite, individualizate şi mai ales flexibile.A fost folosită terapia individuală combinată cu cea de grup.  grup.    A fost implemementat un vast program de socializare, cu un rol major în generalizarea comportamentelor c omportamentelor învăţate învăţate şi dobândirea unor abilităţi în relaţiile sociale.  sociale.   Rezultatele obţinute vor arată că , printr -un -un eficient management de caz, un copil cu autism, a junge să dobândească abilităţi pe care nu le are, învaţă lucruri noi, învaţă să vorbească, să se joace, cum să se poarte.  poarte.   Un eficient management de caz ajută copilul cu autism la recuperarea întârzierilor în dezvoltare şi în evoluţia lui ulterioară.   ulterioară. 2. Managementul de caz 

Managementul de caz reprezintă un concept ce desemnează o metodă de coordonare şi integrare a serviciilor  sociale,medicale şi educaţionale destinate categoriilor de populaţii vulnerabile şi defavorizate şi de organizare şi gestionare a intervenţiior intervenţiior specifice realizate de către diferiţi specialişti în acord cu obiectivele stabilite pentru schimbarea situaţiilor problematice ale beneficiarilor (Cojocaru,2008,p.24).  (Cojocaru,2008,p.24).  Managementul ca artă de a conduce,este abilitatea de a organiza activităţile cele mai performante pentru realizarea obiectivelor propuse.Managementul este o activitate pentru care sunt necesare abilităţi specifice,cunoştinţe teoretice dar şi relaţionale.  relaţionale.  Managementul presupune: 24

 

         



formularea de obiective clare,operaţinale;  clare,operaţinale; 



abilitatea de a găsi condiţiile obtime pentru obţinerea performanţelor măsurabile;  măsurabile; 



abilitatea de a prioritiza resursele;



abilitatea de a adopta cele mai concrete decizii;



abilitatea de a analiza rezultatele şi a opera în consecinţă.  consecinţă.   Un management performant presupune coerenţă în decizii,coerenţă între vorbe şi fapte şi curaj în luarea deciziilor. deciziilor.   Managementul de caz reprezintă o metodă de lucru prin care se s e realizează coordonarea/monitorizarea tuturor  serviciilor şi activităţilor profesionale necesare rezolvării problemelor probl emelor specifice ale beneficiarilor. Prin managementul de caz se poate organiza un sistem de servicii eficient care să răspundă complexităţii nevoilor multiple ale beneficiarilor. Orice definiţie dată managementului de caz este dependentă de modul în care este văzută intervenţia şi coordonarea acesteia,de implicarea beneficiarilor şi mai ales de răspunsurile clientului la situaţiile noi create şi de modelele promovate.Prin urmare,structura managementului de caz este similară pentru categorii diferite de beneficiari,dar,intervenţ ben eficiari,dar,intervenţiile iile propuse sunt individualizate pe fiecare categorie în parte. parte.   Etapele managementului de caz: 1. Identificarea şi evaluarea .Analiza generală a situaţiei.  situaţiei. 

       



Colectarea datelor şi realizarea unei imagini generale asupra problemelor,a necesităţilor de intervenţie.  intervenţie.  



Prioritizarea problemelor şi identificarea unor posibile soluţii privind rezolvarea acestora.  acestora.  



Informarea familiei şi stabilirea unei relaţii de lucru corespunzătoare.  corespunzătoare. 



Identificarea unor posibile resurse adecvate nevoilor şi modalitatea mo dalitatea accederii la acestea. 2.Evaluarea detaliată a cazului.  cazului.  

  Evaluarea detaliată se realizează cu participarea beneficiarilor la procesul de evaluare.Aceasta este un proces de



analiză a datelor pentru cazurile care necesită intervenţii specifice şi are ca rezultat elaborarea unui plan de intervenţie personalizat.  personalizat.  3.Planificarea serviciilor şi intervenţiilor.  intervenţiilor. 

  Planificarea serviciilor şi a intervenţiilor se realizează urmărind finalităţile acestora.Se elaborează obiective de



implementare(ce se intenţionează a se realiza) şi obiective de impact(se i mpact(se referă la situaţia finală a beneficiarilor).  beneficiarilor).  4.Furnizarea serviciilor.

  Intervenţia propriupropriu-zisă reprezintă punerea în practică p ractică a planului elaborat,urmărinduelaborat,urmărindu -se obţinerea rezultatelor 



stabilite şi măsurabile prin desfăşurarea activităţilor.Aceasta este etapa în care se răspunde la întrebările:ce se aşteaptă,ce trebuie să se facă,cine se implică,care sunt responsabilităţile fiecăruia,cum se pot obţine rezultatele dorite. 5.Monitorizarea şi evaluarea periodică.  periodică.  25

 

  Monito Monitorizarea rizarea intervenţiilor reprezintă procesul de evaluare a gradului de implementare a planurilor elaborate după



realizarea evaluării detaliate.Aceasta reprezintă verificarea realizării intervenţiilor,coerenţei acestora,adaptării la necesităţi şi modul în care urmăresc finalităţile.Frecvenţa evaluărilor se stabileşte în funcţie de complexitatea cazului,de intervenţiile specifice,de finalitatea planului şi se raportează la situaţia iniţială şi la obiectivele propuse.  propuse.   6.Închiderea cazului poate fi făcută în două variante:finalizarea cazului când se ajunge la optimizarea    Închiderea cazului poate



condiţiilor,sau(şi) transferul cazului.  cazului. 

Managementul de caz la copilul cu autism,este un management ce presupune organizarea şi conducerea unor  acţiuni adresate unor cazuri specifice cu exigenţe specifice,pornind de la resurse existente.Vorbim atât de un management de caz centrat pe resurse ,cât şi de d e unul centrat pe rezultate.Resursele cele mai importante sunt identificate şi canalizate pentru implementarea obiectivelor propuse. prop use. Managementul de caz la copilul cu autism înseamnă abordarea ingenioasă şi prioritară a următoarelor direcţii:  direcţii:  

   Abordare specializată şi individualizată individualizată a problemelor,flexibilitate,deschidere problemelor,flexibilitate,deschidere către nou şi inventivitate;  inventivitate;    Identificarea nevoilor,analizarea opţiunilor,selectarea programelor;  programelor;    Identificarea criteriilor de alocare a resurselor şi a întăritorilor;  întăritorilor;  







       



Stabilirea sistemului de suport şi managementul personalului;  personalului;  



Implementarea strategiilor operaţionale de obţinere a performanţelor maxime în atingerea obiectivelor.



Monitorizarea rezultatelor şi evaluarea performanţelor;  performanţelor;  



Obţinerea feedbackului şi acţionarea în consecinţă;  consecinţă;  Un management performant presupune coeranţă între ceea ce spui şi ceea ce c e faci,coerenţă între decizii,coerenţă  între obiective şi resurse. resurse. Evaluarea detaliată a cazului este făcută de managerul de caz împreună cu membrii echipei de lucru cu participarea beneficiarilor(copil,părinţi).Această beneficiarilor(copil,părinţi).A ceastă evaluare presupune determinarea punctelor tari ale cazului,riscurile, dar şi oportunităţile oferite de mediul în care copilul trăieşte.  trăieşte.  Managerul de caz trebuie să fie un profesionist care să coordoneze activităţile de intervenţie pe baza evaluărilor  detaliate şi care să asigure accesul copilului la servicii de calitate în interesul superior al copilului.Managerul copilu lui.Managerul de caz monitorizează rezultatele acţiunilor,gradul de implementare şi decide modificările necesare.Un bun manager de caz trebuie să aibă curajul intelectual şi moral în luarea deciziilor.  deciziilor.   Pentru evaluarea performanţelor,managerul de caz trebuie să transforme itemii de evaluare ai copilului, în itemi ai instrumentelor de evaluare a atingerii obiectivelor propuse.Indicatorii de evaluare şi performanţă trebuie să fie accesibili,inteligibili,adecvaţi,relevanţi,acceptaţi accesibili,inteligibili,adecvaţ i,relevanţi,acceptaţi dar mai ales măsurabili.  măsurabili.   Când Câ nd intră în funcţiune un manager ce caz ?  După evaluarea iniţială,constatânduiniţială,constatându-se necesitatea intervenţiei specializate multiple,ţinând cont de complexitatea cazului,managerul de caz întocmeşte planul de intervenţie personalizat.Acest plan este documentul care stă la baza tuturor programelor specifice de intervenţie ce trebuie realizate în interesul copilului.Acesta se detaliază apoi pe arii particulare de intervenţie,toate fiind parte a planului de intervenţie personalizat.  personalizat.   26

 

Date de identificare 

Z.V,-băiat Z.V,băiat ,  , născut în Bucureşti,la 29 iunie 1995.  1995.   Diagnosticul:Autism infantil cu întârziere în dezvoltarea psihică şi limbaj.  limbaj.  Anamneză personală 

Naştrea la 9 luni prin cezariană;3 kg.Copilul a primit oxigen după naştere,familia suspectând influienţa acestuia asupra dezvoltării psihice ulterioare.  ulterioare.  Gânguritul :normal,dezvoltare normală în primul an de viaţă viaţă   Mersul :dupa vârsta de un an Primele cuvinte: după 3ani  3ani  Dezvoltarea somatică ,staturală şi toracală în limitele normalului:aspect atrăgător , corp proporţionat ,expresie ,exp resie inteligentă.   inteligentă. Anamneza familială 

Este al doilea din cei doi copii ai familiei,legal constituită..Primul constituită..Primul copil este normal, fără probleme de dezvoltare.  dezvoltare.  La naşterea lui V, mama avea 30 ani şi tatăl 31.Mama este medic,tata este inginer.  inginer.  Cât au fost mici ambii copii au fost crescuţi de bunicii materni,ambii părinţi fiind prinşi de slujbele pe care le aveau.Mama nu a acceptat să fie popularizată existenţa copilului cu tulburare din spectrul autist,considerând că imaginea ei de medic este periclitată.Persoana care se ocupă cel mai mult de copil este sora lui,dar fiind superprotectivă,de cele mai multe ori nu acţionează în interesul lui V.  V.   După diagnosticarea copilului autist şi depăşirea şocului iniţial,copii au rămas în continuare mai mult în grija bunicilor,de care, copilul,V, este puternic legat. Recomandările medicului au fost:  fost:  

  tratament cu neuroleptice ,Rispolept , Encefabol ,Vitamine .   integrarea în colectivitatea preşcolară şi instituirea unui program educaţional recuperatoriu  recuperatoriu  





De-a lungul timpului a ur mat mat mai multe programe de preşcolari,apoi de şcoală,reevaluările dezvoltării şi comportamentului relevând evoluţie minimă dar,favorabilă.  dar,favorabilă.   De trei ani este prins într-un într-un program de lucru intensiv, individual şi de grup,care continuă şi în prezent.Acesta urmăreşte urm ăreşte abilitarea şi dezvoltarea copilului pe toate ariile de dezvoltare,cu intenţia introducerii din anul următor în  învăţământul de masă.  masă.   În prezent nu urmează nici nici un tratament cu medicamente. medicamente.  

27

 

Scurtă caracterizare  La începutul intervenţiei terapeutice 

Prezintă puternice tulburări ale afectivităţii:nu este ataşat de mamă (face confuzii între mamă şi alte femei ;nu reacţionează când mama se îndepărtează .râsul ,plânsul , zâmbetul neadecvate situaţiei în care e pus copilul; c opilul; reacţii coleroase îndreptate asupra asupra obiectelor şi asupra propriei persoane ;opoziţionism, labilitate , neurovegetativă cu predominarea excitaţiei , atenţie labilă, slabă putere de concentrare .Se constată o mare dexteritate în mişcări , sereotipii (se poate juca la infinit cu acelaşi tip de joc ).Nu suportă să fie atins , nu nu--l interesează jucăriile care  întruchipează oameni , animale ;are mişcări graţioase graţioase , manipulează cu uşurinţă obiectele , fascinat de obiectele mecanice. Vorbirea este aproape inexistentă , fără participarea emoţională . Se remarcă caracterul reproductiv-imitativ reproductiv -imitativ (ecolalie) şi nu cel de comunicare al limbajului .Ecolaliile sunt imediate sau întârziate ; foloseşte neadecvat pronumele personal (vorbeşte despre sine la persoane a IIIa ). Nu este atent la ce i se spune ; dă impresia că nu aude , nunu -şi fixează privirea asupra persoanelor din jur , nu caută contactul vizual cu acestea .îi place muzica . Manifestă o mare abilitate  în a-i a-i manevra pe ceilalţi pentru aa -şi satisface necesităţile ,evită contactul cu ceilalţi copii.  copii.  Limbajul şi posibilităţile de articulare 

  cunoaşte câteva cuvinte în limba română dar şi în engleză (rezultatul statului îndelungat în faţa televizorului la



desene animate);

         



nu se constată anomalii buco-linguo-faciale; buco -linguo-faciale;



vocea este normală;  normală; 



imaginile fonematice sunt labile şi difuze ;  ; 



stereotipul dinamic articulator tulburat ;



discrepanţă între posibilităţile intelectuale şi vorbire (în sfera limbajului expresiv) De ex. este capabil să se joace cu  jocuri tip „puzzles”aranjând imgini imgini care pentru copiii cu 2-3 2-3 ani mai mari ca el prezintă dificultăţi.  dificultăţi.  Evaluarea a fost foarte dificilă. Pentru o corectă evaluare a comportamentului, datorită imposibilităţii de testare prin teste standardizate,s-au standardizate,s-au folosit interviul familiei şi observarea.Am folosit în stabilirea stabilirea nivelului de dezvoltare psihomotorie Scara Portage pentru educaţie timpurie.  timpurie.   Interviul familiei a fost prima formă de evaluare.  evaluare.  Metoda de bază a fost însă,observarea, înregistrânduînregistrându-se dezvoltarea motrică fină şi grosieră, ,cunoaştrea părţilor  corpului , recunoaştera formelor , culorilor , orintarea spaţială ,sortări, , răspunsuri la comenzi ,număratul , folosirea creionului ,dezvoltarea .şi folosirea tuturor analizatorilor.Înregistr analizatorilor.Înregistrarea area comportamentului ss -a făcut ,pe cât posibil, în timp şi în medii dif erite. erite. Principiul de bază în terapie a fost construirea unui program p rogram pornind de la ce poate copilul, folosind chiar  stereotipurile şi preferinţele.  preferinţele.  Pentru comunicare şi limbaj ss -au parcurs o serie de d e programe începând de la cel de imitare orală,de exerciţii de gimnastică facială şi respiratorie,continuînd cu multe exerciţii de promovare a limbajului,continuî limbajului,continuînd nd apoi cu imitarea verbală. Am urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat copilului , stimularea şi recompensarea realizărilor şi a iniţiativelor ce vinîndin partea sau acestuia. Programul a fost flexibil şipentru a asigura noi,neprevăzute program la dispoziţia în care s -afoarte saflat copilul la posibilele lui adaptarea progrese.   la situaţii progrese.  28

 

d e dezvoltare cognitiv .verbală  Programul educaţional stabilit are o serie de obiective pentru aria de .verbală  Este scos din programul zilei televizorul şi calculatorul,care sunt consideraţi factori disturbatori.Vor fi folosite ca recompensă după un program bine stabilit.  stabilit.   Obiectivul fundamental al terapiei este :formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare.  comunicare.   Pentru realizarea acestui scop au fost folosite programe de la cele c ele mai simple spre complex,prevăzute de terapia  ABA .Comenzile sunt simple,clare,în concordanţă cu stimulii folosiţi, folosiţi, imaginile folosite,răspunsul aşteptat.  aşteptat.  Obiectivul următor este: formarea unei reprezentări generale despre lume şi mediul în care ea se desfăşoară ,perceperea succsesiunii momentelor zilei , formarea motivaţiei ,dezvoltarea capacităţii de a înţelege că te poţi face  înţeles , dobândirea unei experienţe în legătură cu ceea ce este la un moment moment dat semnificativ semnificativ .  .  Programul educaţional 

 A fost alcătuit în conformitate cu aceste obiective , în vederea vederea acţionării pe diferite paliere :articulatoriu,.limbaj, :articulatoriu,.limbaj, memorie , atenţie, gândire , afectivitate. Am urmărit iniţial trezirea interesului şi crearea unei atmosfere de lucru relaxantă. .Am început cu limbajul receptiv,apoi cel expresiv prin emiterea onomatopeelor (izolat, în cântec , poezii ), iniţierea unor jocuri :umflat baloane ,suflat în lumânări , trece trenul,etc)  trenul,etc)  In activitate au fost antrenaţi toţi analizatorii .  .  Invăţarea cuvintelor şi propoziţiilor ss-a realizat după modelul descris în literatura de specialitate pentru alalie (silabe duble , silabe , cuvinte asociate cu fenomene din natură , stări afective , cuvinte monosilabice , bi şi trisilabice ,etc.). Pentru trezirea interesului , dezvoltarea proceselor psihice cognitive , s-a s -a apelat la procedee nonverbale:cuburi,inele,sortări de obiecte,puzzles, reproducerea gesturilor,cânte g esturilor,cântece, ce, formarea deprinderii de a asculta poveşti. .Pentru a înţelege , a participa ,s-au ,s -au efectuat jocuri de tipul :Cum face?Cine face? De ce face?Cu ce face?Unde face? S-a lucrat mult cu setul de imagini PECS , cu care c are s-a s-a urmărit formarea noţiunilor de mărime, formă , culoare, poziţie , succesiune spaţială şi temporală ,denumire de acţiuni. Formarea şi dezvoltarea vocabularului folosind noţiuni ca păsări,animale,. familie, fructe,legume,î fructe,legume,îmbrăcăminte,mobilier mbrăcăminte,mobilier,mijloace ,mijloace de transport,ocupaţii, ,locaţii,camere. Permanent Pe rmanent cuvintele însuşite au fost legate de obiecte, imagini,acţiuni, , demonstraţii.Propoziţiile au fost fost reluate , repetate de mai multae ori .Pentru realizarea generalizării o cerinţă absolut necesară este integritatea de percepţie şi de atenţie.Dacă copilul este obişnuit să răspundă la un anume ton al vocii,sau la anumite mişcări ale mâinilor,sau intr-un intrun anume mediu,generalizarea nu are şansa de a se produce.Generalizarea de cele mai multe ori se verifică sau se realizează cu ocazia programelor de socializare. Pentru memorarea , înţelegerea , compararea noţiunilor , folosirea propoziţilor şi orintarea spaţială şi temporală am folosit mult material intuitiv şi demonstraţiv.  demonstraţiv.   Copilul este cel care ne arată în fiecare moment dacă ceea ce folosim ca material mate rial este bun sau trebuie înlocuit sau modificat. Jocurile folosite au fost de tipul „Ghiceşte ce am ascuns”, „ Eu întreb, tu răspunzi;  răspunzi;  

29

 

După ce cuvintele din două sunete au fost generalizate,am trecut la cele cu trei sunete,ş.a.m.d.Am început apoi construirea construi rea propoziţiilor simple,bazate pe acţiuni uzuale,pe situaţii concrete momentului în care se desfăşura programul. Treptat am trecut la extensia propoziţiei de la 2,3 la 4,5 cuvinte c uvinte .Am folosit noţiunile învăţate pentru a face propoziţii ,de la simplu la dezvoltată. de zvoltată.    Având în vedere pregătirea pentru integrarea în şcoala de masă am pus din ce în ce mai mult accent pe analiza şi sinteza fonematică la nivel de propoziţie,cuvânt,silabă. propoziţie,cuvânt,silabă.   Pe bază de imgini am trecut la însuşirea unor momente semnificative din poveste.Are pove ste.Are în faţă o imagine din poveste,trebuie să spună momentul anterior cât şi cel care urmează.  urmează.   Progresele au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte însuşite corect, cât şi capacitatea de flexionare după număr şi gen; a însuşit şi mimimica şi gesticulaţia , orientarea în schema corporală proprie şi a altuia , în spaţiu s paţiu şi timp. Copilul este cuprins într-un într-un amplu program de socializare,cu ieşiri în afara spaţiului s paţiului cunoscut,fără familie,în mediu nerestrictiv,cu efect benefic pentru desfăşurarea întregului program psihoeducativ.

Fiind vorba un la copil autistdea afăcut făc ut salturişi semnificative şi peÎnlinia socializării.Evoluţia fost de la ignorarea celor din jur de până d orinţa dorinţa coopera de a fi remarcat. prezent se simta bine înagrup, .comunică , iniţială a cooperează   cooperează Relaţia afectivă cu terapeutul a evoluat excelent.Simte dorinţa de a fi luat în braţe ,mângâiat,îi place să fie lăudat şi evidenţiat.În cea mai mare parte, stereotipiile s tereotipiile au dispărut. NuNu -l deranjează dacă ceva se modifică în mediul med iul ambiant .Totdeauna i se explică ce se întâmplă,de ce se întâmplă şi lucrurile sunt în ordine.  ordine.    Având o evoluţie atât de favorabilă copilul poate poate merge în şcoala de masă.În prezent este este înscris în şcoala specială,lucrând individual cu terapeut propriu 66 -8ore pe zi.Este evidenţiat,nu a pus probleme deosebite , copilul situâdu-.se situâdu.se printre primii din clasă(manifestă aptitudini deosebite la activităţile matematice).  matematice).  Se lucrează în continuare pentru probleme de vocabular, expresivitatea citirii şi povestirii căt c ăt şi pentru dizortografia manifestată în redarea formei grafice a literelor,mici greşeli în scrierea după dictare ,etc.fiind supus unui program de terapie specifică continuat la domiciliu de familie. familie.    Având reale calităţi muzicale muzicale ,are în program şi ore de  de muzică structurate pe o învăţare a notelor muzicale,pentru a citi o partitură,cântând notele la orgă şi vocal.Rezultatele sunt spectaculoase.A sustinut si mici concerte.  concerte.   Programul de dezvoltarea limbajului,pentru V.Z.,continuă.Ca şi celelalte programe este unul de lungă durată.Programul de muzică continuă şi el,ritmul este acum de 4 ore pe săptămână,urmând s ăptămână,urmând să crească,dacă evoluţia va fi cea programată.Progresele făcute până acum ne îndreptăţesc credinţa că,V,va reuşi să performeze pe această direcţie.   direcţie. STUDIU DE CAZ 2 

Copilul care va fi prezentat este un exemplu de management de caz extrem de flexibil .Un copil cu o multitudine de comportamente evaluare,structurare defusese program şi evoluţie rabat la deolagrădiniţă orice regulă.A intrat în pr ogram ogramdezaptative,a la vârsta de 7cărui ani,după ce vreme de 2 ani integrată într -aunfăcut program specială 30

 

unde a fost un mic tiran,iar toată lumea i se supunea.Trei luni de zile a fost doar asistată de la distanţă,neacceptând să se apropie nimeni de ea,manifestând ea,mani festând tot repertoriul de comportamente problemă:autoagresivitate(muşcat,lovit,trântit),d problemă:autoagresivitate(m uşcat,lovit,trântit),de e agresivitate(lovit,aruncat obiectele din jur,lovit cu picioarele,ţipat).?n  picioarele,ţipat).?n   tot acest timp ceilalţi copii erau la masa de lucru,cu spatele la ea executând diferitele  diferitele activităţi din program.  program.  Date de identificare 

C.M.,născută în Bucureşti,la 10 octombrie 1998.  1998.   Diagnostic:Sindrom autist,?ntârziere în dezvoltarea psihică,Crize de auto şi heteroagresivitate,S heteroagresivitate,Sindrom indrom hiperkinetic major cu tulburări de atenţie, intârziere în dezvoltarea limbajului expesiv şi receptiv.  receptiv.    Anamneză personală 

Naşterea:Prin cezariană,la termen.Copilul a avut 3,6 kg.Copilul a avut circulară de cordon,scordon,s -a născut cianotic, a avut nevoie de oxigen. Gânguritul nu a existat. Mersul la 10 luni. Primele cuvinte în jurul vârstei de 8 ani. Dezvoltarea somatică ,staturală şi toracală în limitele normalului:aspect atrăgător , corp proporţionat ,expresie inteligentă.   inteligentă.  Anamneza familială 

C.este singurul copil al familiei legal constituite. La naştere lui C.,mama avea 25 de ani,iar tatăl 29.Mama este asistent medical,tata şofer.Locuieşte cu familia,fiind foarte apropiată de bunicii materni.Este hiperprotejată de toată lumea.Părinţii au fost atât de protectivi încât au tot amânat începerea unui program ferm pe motiv că  că  este prea mică.  mică.  Recomandările medicului au fost:  fost:  

  tratament cu neuroleptice ,Rispolept , Encefabol ,Vitamine .A urmat mai multe formule de tratament cu



medicamente,fără a se fi evidenţiat ameliorări.A luat Strarera şi a făcut criză de epilepsie.  epilepsie.  

  integrarea în integrarea în colectivitatea preşcolară şi instituirea unui program educaţional recuperatoriu  recuperatoriu    DeDe-a a lungul timpului a urmat un program de preşcolari,evaluările şi reevaluările dezvoltării şi comportamentului





relevând evoluţie minimă dar,favorabilă.  dar,favorabilă.  De trei ani este prins într-un într-un program de lucru intensiv, individual şi de grup,care continuă şi în prezent.Acesta urmăreşte abilitarea şi dezvoltarea copilului pe toate ariile de dezvoltare,cu accent deosebit pe managementul comportamentelor de criză.  criză.  In timp au fost încercate multe alte formule de tratament, care n-au n- au avut eficienţă,?n prezent nu urmează nici un tratament cu medicamente. 31

 

Evaluarea 

Evaluarea a fost extrem de dificilă.De bază a fost observaţia pe o periodă foarte lungă de timp.Datorită comportamentelor dezaptative,nu a putut fi verificate nici una din ariile de dezvoltare .Interviul cu familia a avut rolul de a ne introduce în lumea ei de acasă. acasă.    Au fost remarcate abilităţile abilităţile de autoservire(îmbrăcat,dezbrăcat,folosirea autoservire(îmbrăcat,dezbrăcat,folosirea W.C. W.C.--ului,spălat pe mâini şi dinţi,mâncatul,folosirea lingurei,încălţat,descălţ lingurei,încălţat,descălţat). at).   Motricitatea fină şi grosieră :mâzgăleşte cu creionul,foloseşte pensa digitală,răsuceşte butoane,introduce obiecte mici  în tabla cu orificii,urcă orificii,urcă şi coboară treptele,se dă în leagăn,pe topogan,merge topogan,merge cu spatele,loveşte mingea,despachetează obiecte mari şi mici,construieşte din cuburi. cubu ri.   Socializare:capacitate de imitare foarte bine dezvoltată,se implică în activităţi fizice carecare -i fac plăcere,dar numai cu persoane acceptate şi pentru câteva minute,explorează mediul foarte bine,caută contactul vizual spontan atunci când urmăreşte o activitate.  activitate.  Limbajul:repetă o silabă de mai multe ori în jocul vocal,vocalizează ca răspuns la vorbirea altei pesoane,poate să dea,să aducă sau să ducă căteva obiecte uzuale la cerere. Cognitiv:construieşte un turn din5,6 piese,mâzgăleşte,caută un obiect ascuns sub privirea sa.  sa.   Joc:prezintă atracţie pentru jucăriile cu stimulare vizuală,joacă cu persoanele din familie cucucucu -bau şi gâdilatul,participă la jocul cu mingea,priveşte la jocurile de grup  Agresivitatea şi autoagresivitatea, autoagresivitatea, a fost observată fiind comportamente la care recurge pentru aa-şi maximiza câştigurile,în dauna victimilor.Aproape întotdeauna prin violenţă încearcă să obţină avantaje.Fiind comportamente dezaptative,a fost elaborat planul de intervenţie corespunzător de modificare a consecinţelor,uneori şi a antecedentelor. Obiectivul de primă urgenţă a programului a fost aducerea la masa de lucru şi managementul comportamenteor  dezaptative.A fost izolată într -un spaţiu  spaţiu al clasei protejat,cu faţa spre colegii ei, care erau la masa de lucru cu spatele la ea,complet ignorată.După ce comportamentul dezaptativ înceta( se s e oprea din ţipat,lovit şi tot ce mai făcea),stătea şi privea la copii, care lucrau.Când avea nevoie de apă  apă  sau să meargă la W.C.venea şi trăgea de mână o persoană adultă cunoscută,dar nu accepta ca ea să fie atinsă de cineva.La masă nu mânca niciodată.După o lună şi jumătate de privit,a venit singură şi ss -a aşezat la masa de lucru.  lucru.   Obiectivul următor a fost începerea unui program complex,dar în paşi mici,după terapia ABA,urmărit şi modificat din mers,în funcţie de necesităţi.Primul pas a fost programul de instrucţie şi cel de realizare a contactului vizual.Au urmat apoi programul de imitaţie grosiră şi fină,programul de acţiuni cu obiecte.După ce timpul de lucru a crescut,a scăzut intensitarea şi frecvenţa comportamentelor dezaptative,a început să accepte prezenţa terapeutului în imediata apropiere,a fost introdus programul de imitarea motricităţii orale ,absolut ,absolu t necesar pentru a trece la programele de dezvoltare a limbajului receptiv şi expresiv.Programele au curs firesc unele din altele,cu a ltele,cu poticniri,cu evaluări şi reluări modificate,în ritm destul de lent,dar ceea ce a câştigat arată cât de mult se poate ajunge  ajunge  cu un bun management şi cu un ritm de lucru constant c onstant şi coerent.  coerent.  Părinţii au trebuit cuprinşi într -un -un program de consiliere,pentru a-şi a-şi schimba atitudinea şi comportamentul faţă de copii. Consecvenţa comportamentală este determinantă în lucrul cu aceşti copii.Părinţii trebuie să conştientizeze şi

32

 

c u satisfacerea unor plăceri aparent benefice să pună în balanţă costurile şi avantajele (căştigul pe termen lung cu copilului). C., acum cunoaşte,scrie şi citeşte literele şi cifrele.Scrie cuvinte şi propoziţii după  după  model şi după dictare,citeşte cuvinte de 2,3 litere şi din 2 silabe.A făcut mari progrese în limbajul receptiv şi expresiv, domeniul cognitiv(cunoaşte păsări,animale,culori,părţile păsări,animale,culori,părţi le corpului,forme geometrice,poziţii spaţiale,adunări şi scăderi cu numere până la 10,adunări şi scăderi cu zeci până la100,cantităţi, acţiuni).Sacţiuni).S-a rezolvat programul de masă,jocul cu copii,interacţionează cu persoane diferite de cele cunoscute.C.patinează singură,fără însoţitor pe patinuar,se joacă cu copii în parc,joacă la masă cu c u alţi copii jocuri de construcţie sau puzzle.Face puzzle de 100-240 100-240 de piese.Colorează în contur,desenează la cerere figurile geometrice,pom,casă,steag,scară,gard,corpul geometrice,pom,casă,steag,scară,gard,corpul omenesc.  omenesc.    Achizitiile sunt lente,dar lente,dar sigure.Opune rezistenţă la tot ce este nou.Crize nou.Crize de afect încă există,dar foarte foarte rare,maxim una pe săptămână.Continuă programul pentru decelarea completă a comportamentelor dezaptative.Din păcate mediul social influenţează negativ.  negativ.   Programul lui C.M.,continuă,cu un program intensiv de 4 ore pe zi.De două  două  ori pe săptămână merge la şcoala specială,cu însoţitor,pentru adaptarea în mediu şcolar.După amiaza are un program de activităţi ludice riguros ( parc,patinaj,mers pe role).Participă alături de ceilalţi copii la programul de socializare,pe perioada vacanţ elor(tabere elor(tabere la munte şi mare,.ateliere de pictură,vizionări de spectacole,vizite la grădina zoologică şi botanică,etc.)  botanică,etc.)    În ultimul an a devenit devenit un alt copil.Crizele copil.Crizele au incetat definitiv definitiv inprezenta terapeutilor.rare terapeutilor.rare creze de afect are acasa.Cooperanta,linistita ...un model de copil Preterapia la un copil autist

Preterapia la intervenţia în autism are caracter obligatoriu.Nu vom avea câstig în interacţiunea şi lucrul cu acest a cest copil dacă nu am reuşit în preterapie să luam controlul asupra copilului.  copilului.  Interacţiunea Interacţiu nea cu un copil autist  

Prima misiune a terapeutului este aceea de a gasi modalitatea de a interacţiona direct cu copilul. copilul.  Nu pornim niciodată cu idei preconcepute şi facem tot posibilul să nu cream o icoană a copilului cu autism, fiecare individ este unic şi abordarea este diferită după fiecare caz. Metodele de lucru sunt aceleaşi dar d ar ele trebuie corelate cu potenţialul copilului şi cât de grav este afectat în sensul comportamentelor dezaptative.  dezaptative.  Deci prima etapă este cea de observare a copilului în mediu, cum interacţionează la diverşi stimuli, şi în special ce reacţie are faţă de terapeut.  terapeut.  Prima şedinţă este de observaţie şi provocare a copilului. c opilului. Terapeutul trebuie să aiba rolul de observator şi să nu intervină decât atunci când este cazul. Imitarea copilului în diverse acţiuni sau sunete este necesară pentru a afla reacţia lui şi va pregăti teren pentru programele de imitaţie.  imitaţie.  Terapeutul trebuie să folosească cât mai puţine cuvinte, dacă se poate deloc, facându-se facându -se apel doar la limbajul gestual, acest lucr u nu va bulversa copilul iar mesajul către copil este clar şi pe inţelesul lui. Poziţia va fi ferma, vocea va fi modelata în funcţie de reacţiile copilului(adică dacă avem un comportament deviant vocea şi gesturile noastre vor arăta dezacordul, prin ignorare sau voce fermă, dacă copilul are un comportament aproape de normal îl incurajam la fel cu vocea şi gesturile noastre) . Această şedinţă vă va ajuta mai târziu să anticipaţi anumite reacţii negative ale copilului. Interacţionaţi prin joc, antrenaţi copilul în joc, aşa veţi capta puţină atenţie şi copilul c opilul vă va reţine figura şi vocea)  vocea)  33

 

fericită a situaţiei,dar ce facem când avem un copil cu multiple comportamente  Aceasta este partea fericită comportamente dezaptative ?   Trebuie să analizam comportamentele ,să le urmarim,să găsim metodele m etodele cele mai bune pentru a le transforma fie în activităţi utile,fie să găsim comportamente cu care să le inlocuim.  inlocuim.    Aici intervine patrea de analiză analiză comportamentală.  comportamentală.  Stabilirea relaţiei copil autist -terapeut  -terapeut  

În urmatoarea etapă deja ne luam rolul în serios, se rios, şi începem să stabilim regulile jocului. Copilul va fi pus în scaun la masa de lucru( este bine ca la început să nu folosiţi masa între dumneavoastră şi copil, aşezaţi -o -o într-o parte ca dvs. să aveţi controlul fizic asupra copilului. Ce învăţăm copilul acum, ca dvs sunteţi terapeutul şi cel care deţine controlul. Copilul va fi ţinut în scaun forţat sau nu dupa caz, preţ de câteva momente în funcţie de copil, după care c are i se va da  pauză. Dacă copilul refuză refuză sa stea în scaun continuăm aşa până avem rezultatul dorit, adică copilul să stea în scaun  preţ de 15 min. De fiecare fiecare dată, gradual mărim mărim timpul de şedere în în scaun, începând cu câteva câteva secunde. Copilul fuge din scaun doar când îi dăm pauză dar nu pleacă din cameră. Reacţiile noastre sunt în funcţie de c e face copilul, este agresiv, plânge, ţipă, etc –ignoram complet(anticipaţi reacţiile copilului agresiv), copilul s -a potolit preţ de o secundă , suntem pe fază şi recompensăm cu vocea( Oaaa, ce c e cuminte... !) ne oprim imediat ce copilul a început să plângă din nou. Aici copilul va învăţa cele doua feţe ale terapeutului şi le l e va asocia cu reacţiile lui, când sunt su nt cuminte se bucură şi mă laudă, când fac urât nu este de acord cu mine.  mine.    Aşa am stabilit relaţia relaţia terapeutterapeut-copil, nu trecem mai departe până copilul nu a învăţat că dvs sunteţi cel care conduce.

Obţinerea controlului asupra copilului 

Cum obţinem controlul asupra copilului ? Prin atitudine fermă şi constantă, nu neglijăm faptul că va specula orice gest al nostru, care iese din tiparul de terapeut. Aceste prime etape sunt printre cele mai de preţ în terapia care urmează, acum veţi modela copilul comportamental şi aşa va lucra de acum încolo. Acum trebuie întărit  comportamentul pozitiv, mai târziu nu se mai poate schimba mare lucru. De acum putem vorbi de introducerea

recompensei la masa de lucru. Găsirea recompensei este o sarcină sarc ină majoră pentru terapeut, oferind o motivaţie  puternică copilului veţi avea rezultate imediate. Nu există copil autist cu care sa nu se poata lucra, există doar  terapeut care nu a găsit recompensa bună pentru motivarea copilului. Deci găsirea recompensei şi diversificarea ei  este de mare preţ în stabilirea regulilor de « joc » .  .  Cum obţinem contactul vizual 

După ce am stabilit primele reguli şi suntem siguri că le le-- a învăţat şi răspunde la gesturile noastre, iar recompensa o avem la îndemană, şi dă rezultate, avem de facut primii paşi în rezolvarea problemei de atenţie. Copilul ştie deja că 34

 

trebuie să stea în  în  scaun, este obişnuit cu timpul pe care trebuie să –l petreacă cu terapeutul. Acum folosim recompensa imediată pentru obţinerea contactului vizual. Primele exerciţii sunt eşuate din start dar nu ne lasam copleşiţi de autism si perseverăm. Acest aspect va da d a rezultate intr-un final. Cum facem(aici se va exemplifica cu cineva din sala), avand recompensa la indemana, o plimbam prin faţa copilullui, atenţia lui va fi asupra recompensei când ajungem cu ea în dreptul feţei noastre o mutîm in spatele capului nostru avănd preţ de o secundă atenţia copilului în ochii noţtrii, vom recompensa imediat, afectiv ţi primar. O altă abordare este imobilizarea feţei copilului şi captarea atenţiei preţ de o secundă ,şi recompensat imediat. Pentru început vom striga copilul pe nume simplu, şi recompensat verbal...Bravooo, te-ai te-ai uitat la mine !, pregătind teren pentru sarcina de mai târziu când vom trece de 5 secunde, « Uita-te la mine ! » Cum învăţăm copilul că există consecinţe plăcute şi mai puţin plăcute  Este foarte important de reţinut că indiferent de vârsta copilului şi gradul de afecţiune copilul autist trebuie  învăţat că orice acţiune acţiune a lui va suporta o consecinţă bună sau rea în funcţie de ce a facut copilul. 

 În primele etape de învăţare, învăţare, spre exemplu în programul de imitaţie imitaţie sau receptiv obiecte le folosim folosim numai pentru a  întări un comportament bun, adică, nu învăţăm învăţăm copilul ca acela este un cub ci ne folosim de comanda « CUB ! » doar  pentru a ajuta copilul să asocieze executarea comenzii cu primirea recompensei. Il ajutăm în acelaşi timp să  înţeleagă că neexecutarea sarcinii sarcinii duce la dezacordul meu verbal şi gestual prin « NU » şi că mai târziu va trebui trebui să execute sarcina forţat(un lucru neplacut pentru el). Sarcina trebuie dusă pâna la capăt indiferent de situaţie. Copilul Copil ul va alege cu timpul doar partea în care el execută şi primeşte recompensa. Sarcinile vor fi uşoare pentru început, la  îndemana copilului. Consecinţele neplacute vor fi aplicate numai atunci când copilul are un comportament c omportament deviant şi cel mai bine atunci când vrea un lucru pe care il doreşte sau face o activitate placută. Dacă vom aplica această pedeapsă când el lucrează(face o activitate mai puţin placută) vom intări un comportament problemă , dacă o vom aplica când el face o activitate placută pentru el aceasta va avea efectul dorit. Cand putem spune ca avem controlul asupra unui copil autist: 

       



atunci când copilul autist este adus la masă şi menţinut acolo pentru a lucra  lucra  



când managementul comportamentelor dezaptative (problemă) funcţionează funcţionează  



când contactul vizual se obţine la cerere  cerere 



când copilul autist indeplineşte o comandă de fiecare dată când cereţi ca o sarcină să fie indeplinită … sau măcar   în noua cazuri din zece copilul copilul indeplineşte sarcina şi nu doar din când în când atunci atunci când vrea el.  el.  Ce este sindromul Asperger?

Sindromul Asperger, cunoscut de asemenea si sub numele de tulburare Asperger, face parte dintr-un dintr -un grup de tulburari de neurodezvoltare care au efecte asupra comportamentului unei persoane, la nivel de limba si comunicare, precum si la modul de interactiune sociala a acesteia. Tulburarea Asperger este caracterizata ca una dintre tulburarile mai usoare din spectrul autismului, insa are o arie mai larga de raspandire. Exista inca unele controverse cu privire la sindromul Asperger, daca ar trebu trebuii sa fie privita ca o entitate clinica separata sau pur si simplu reprezintă o forma specifica de autism. Persoanele cu sindrom Asperger au in mod obisnuit inteligenta peste medie, insa au mari dificultati in ceea ce priveste interactiunile sociale. Sindromul Asperger este denumit dupa Dr. Hans Asperger, un pediatru austriac, primul care a descris boala in 1944. Dr. Asperger a descris evolutia a patru baieti, care au aratat “o lipsa de empatie, capacitatea mica de a forma prietenii, conversatia unilaterala, absorbtia intensa cu un interes deosebit pentru cunoastere, miscari stangace.” Din cauza interesului lor obsesiv pentru cunoastere, dar si pentru subiecte specifice, el a denumit acesti baieti “micii 35

 

profesori”. Asociatia Americana de Psihiatrie (APA) a r ecunoscut ecunoscut tulburarea Asperger ca o entitate specifica si a publicat criteriile de diagnostic din Manualul de Diagnostic si Statistic al Tulburari Psihice-IV (DSM-IV) in 1994. Cel mai recent, dupa deliberari seminificative, s eminificative, APA a recomandat “subsumarea” tulburarii tul burarii Asperger in tulburari din spectrul autismului pentru urmatoarea editie a DSM-V. Cu toate acestea, decizia a generat o intreaga dezbatere academica si deoarece editia DSM-V nu este de asteptat as teptat sa fie aprobata si publicata in 2013, vor exista cu siguranta sigu ranta mai multe dezbateri pe această tema.  tema.   Astazi, multi experti experti in domeniu evidentiaza evidentiaza aspectele pozitive ale sindromului Asperger si considera ca nu reprezinta neaparat un defect, ci un alt mod de gandire. Caracteristicile pozitive ale persoanelor cu sindrom Asperger au fost descrise ca fiind benefice in multe profesii si acestea includ:

           



cresterea capacitatii de a se concentra asupra detaliilor,



capacitatea de a persevera in interesele specifice, fara a se lasa influentat de altii,



capacitatea de a lucra independent,



recunoasterea de modele pe care alte persoane le-ar le -ar putea rata,



intensitate, si



un mod original de a gandi. Dr. Temple Grandin, un cunoscut inginer, autor, si profesor care sufera de d e tulburare Asperger este de parere ca starea aceasta a fost un activator pentru viata ei e i profesionala. Desi diagnosticul de sindrom Asperger nu este posibil fara teste directe si s i de observare a unui individ, s -a sugerat de catre unii autori ca multe figuri istorice de succes este posibil sa fi avut sindromul Asperger, inclusiv inc lusiv Mozart, Albert Einstein, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, si Marie Curie. Desigur, diagnosticul definitiv de figuri istorice cu sindromul Asperger nu este posibil, si multe dintre trasaturile oamenilor cu sindromul Asperger pot aparea, de asemenea, si la copiii supradotati intelectual sau chiar cu deficit de tulburare de atenţie (ADD).  (ADD). 

Cauzele in sindromul Asperger 

Daca se accepta concluzia ca sindromul s indromul Asperger este una dintre tulburarile din spectrul autist, atunci cauzele sindromului Asperger ar fi de asteptat sa fie aceleasi ca si cauzele autismuluu. Cauzele exacte ale tulburarilor din autism nu au fost identificate, desi un mostenirea genetica este o componenta care se considera a fi implicata. 36

 

Sustine aceasta idee faptul ca s-a observat obse rvat ca sindromul Asperger ruleaza de obicei in familii. In unele cazuri, tulburari de autism pot fi legate de expunerile toxice, teratogeni, probleme cu sarcina s arcina sau nasterea, precum si infectiile prenatale. Aceste influente din mediu pot actiona impreuna pentru a modifica sau a creste potential gradul de severitate al defectelor genetice care stau la baza. Unii autori au sugerat un rol cauzal in autism expunerea la mercurul folosit la unele vaccinuri, mai putin vaccinul rujeolic şi thimerosal. Totusi, majoritatea covarsitoare a dovezilor epidemiologice nu arata nici o dovada pentru o asociere intre imunizari si autism, iar expertii au discreditat disc reditat aceasta teorie. Sindromul Asperger - cat de des este intalnit si care sunt riscurile  

Sindromul Asperger este de 5 ori mai frecvent la baieti decat la fete. In ultimii ani, numarul de tulburari din spectrul autismului a crescut dramatic in SUA. Motivul aceastei cresteri nu este pe deplin d eplin clar, dar este datorat cel mai probabil atat imbunatatirilor si modificarilor din procesul de diagnosticare, ceea ce duce la o crestere c restere a numarului de copii identificati cu autism, precum si un anumit grad de crestere cre stere reala a incidentei tulburarii insasi. Cele mai recente studii arata ca 1 din fiecare 110 copii din Statele Unite are o tulburare de spectru autist. a utist. S-a estimat ca sindromul Asperger afecteaza 2.5 din fiecare 1000 copii, in functie de numarul total de copii cu tulburari de autism. 

 Asa cum am mentionat mentionat anterior, sindromul sindromul Asperger poate coexista cu alte afectiuni psihice, psihice, cum ar fi tulburarea de deficit de atentie, hiperactivitatea sau tulburarea de anxietate. Chiar si atunci cand tulburarea de anxietate nu este prezenta, oamenii cu sindrom Asperger pot suferi de anxietate sau de hipersensibilitate la anumiti stimuli, cum ar fi zgomote puternice. In unele cazuri, pot aparea comportamente disruptive (istericale, auto-vatamare, agresiune) şi/sau depresie, ca raspuns la anxietatea si frustrarea resimtita de suferinzii de sindrom Asperger . Alte comportamente care au fost raportate la persoanele cu sindrom Asperger includ comportamentele obsesivcompulsive si dificultatile de management al furiei. Ca la orice alta boala de acest gen, gradul de severitate al simptomelor poate varia foarte mult, astfel incat nu toate  persoanele cu acest acest sindrom vor experimenta tulburari psihiatrice asociate, depresie, depresie, sau comportamente comportamente disruptive. 

Tratamentele sindromului Asperger? 

Tratamentul sindromului Asperger implica o abordare multidisciplinara. Terapia medicala nu este eficace in tratarea sindromului Asperger, desi unele medicamente pot fi prescrise pentru a ajuta la controlul simptomelor tulburatoare sau simptomele altor afecţiuni altor afecţiuni psihice care pot co-exista co-exista cu sindromul  Asperger. In unele cazuri, sunt utilizati selectivi ai recaptarii serotoninei inhibitor (ISRS), ca medicamente pentru ameliorarea starilor de anxietate sau depresie. De asemenea, poate fi incercat tratamentul medical pentru ADHD, daca exista hiperactivitate semnificativa.  Anumite interventii comportamentale si educationale educationale pot ajuta persoanele cu sindrom Asperger, desi nu toate acestea pot fi neaparat eficace la un anumit individ. Tipul de interventii alese trebuie sa fie in functie de varsta si de nevoile individuale. Tipurile de interventii care s-au dovedit a fi benefice includ:

  eforturile de a reduce suprastimularea sau supraincarcarea de intrare senzoriala;   sprijinirea competentelor executive in functie de dispozitie, intr-un mediu previzibil, structurat, si organizat;





  organizare in formarea de abilitati;



37

 

  folosirea vorbirii/limbii in terapie, cu evitarea folosirii ambigue a limbilor straine;   stimularea aptitudinilor sociale prin programe de formare, formare profesionala, inclusiv in gradul de constientizare





a cognitiei sociale, prin utilizarea de gesturi si expresii faciale, si prin limbajul de conversatie;

  crearea de abilitati adaptative de viata sau de formare de competente;   sprijin educational, cum ar fi asistenta cu organizarea, luarea de notite, permitand examinarile orale, mai degraba





decat testarea scrisa, utilizarea de script-uri, si asistenta la intelegerea lecturii si a subtilitatlor de utilizare a limbii;

  auto-advocacy de formare.



Semnele şi simptomele simptomele sindromului Asperger 

Simptomele social-comportamentale social-comportamentale pot sa inceapa cat mai curand c urand in copilarie. Diferente caracteristice pt fi vazute in dezvoltarea sociala, dar aceste schimbari sunt mai greu de identificat la copiii mici si pot fi atribuite la o alta conditie sau nu sunt percepute ca anormale. a normale. Cele mai multe cazuri de sindrom Asperger sunt identificate atunci cand copilul este de varsta scolara sau chiar mai mare. Studiile au aratat o varstă medie la diagnostic de 11 ani. Unele dintre simptome care pot fi prezente sunt:

  lipsa de constientizare sociala;



                   



lipsa de interes in socializare / si in a face prietenii; dificultatea de a face si a sustine prietenii;



incapacitatea de a deduce gandurile, sentimentele, sau emotiile altora;



privirea este fie prea intensa sau evita contactul cu ochii;



lipsa de schimbarea a expresiei faciale, sau folosirea de expresii e xpresii faciale exagerate;



lipsa de intelegere sau de utilizare a gesturilor;



nerespectarea limitelor interpersonale;



sensibilitate deosebita la zgomote, atingere, mirosuri, gusturi, sau s au stimuli vizuali;



inflexibilitatea si/sau supra-aderarea la dependenta de rutine;



stereotipuri si modele repetitive motorii.



O alta caracteristica definitorie a sindromului este prezenta unor interese perseverative si obsesive in subiecte speciale (cum ar fi masini sau trenuri, sau chiar mai multe subiecte inguste, cum ar fi aspiratoare), care pot fi de putin interes pentru altii. 

   Aceste interese sunt neobisnuit neobisnuit de repetitive si intense intense in comparatie cu interesele altor copii.   Interesele specifice inguste tind sa ramana in centrul de interes al copilului si in conversatie, in ciuda eforturilor 





pentru a redirectiona atentia copilului. Dezvoltarea limbajului la copiii cu sindrom Asperger este, in general, normala, in contrast cu c u alte tulburari din autism. Copiii cu sindrom Asperger au scoruri normale la testele pentru functia lingvistica, implicand vocabularul, sintaxa, sintaxa, si gramatica. De fapt, unii experti cred ca prezenta dezvoltarii limbajului obisnuit distinge sindromul Asperger de autismul inalt functional. Totusi, utilizarea sau aplicarea competentelor lingvistice este modificata ln oamenii cu sindromul Asperger, si anume:

38

 

  Vorbirea lor poate fi dezorganizata, poate fi sau nu relevanta pentru discutie, sau se pot concentra prea pre a intens pe



domeniul lor definit de interes (a se vedea mai sus) s us) in conversatii.

  Pot fi vazute de asemenea modificari in voce si in vorbire (de exemplu, vorbind prea tare sau dramatic, folosind un



ton invariant, tare pitch, vorbind prea repede sau prea len t).

  Limba poate fi interpretata literal, si pot aparea dificultati de limba la interpretarea intr-un context specific.   Exista dificultati cu utilizarea de subtilitati de limbaj, cum ar fi ironia sau sarcasmul.





La scoala, copiii cu sindrom Asperger au tendinta tendi nta de a excela la invatatura adesea in clasele mici. Pe masura ce imbatranesc, ei pot avea mai multe dificultati la scoala datorita necesitatii de a citi si a intelege mesajul scris. Sprijinirea educatiei speciale este necesar, uneori, dar nu întotdeauna. Uneori, persoanele cu tulburare Asperger au si alte conditii c onditii psihice asociate psihice sau pot arata comportamente care sunt tipice pentru alte condiţii. Unele conditii comune asociate includ urmatoarele (dar acestea nu sunt s unt intotdeauna prezente):

       



Deficitul de atentie si tulburarea de hiperactivitate (ADHD)



 Anxietatea



 Atitudinea de opozitie opozitie sfidatoare sau alte tulburari tulburari disruptive de comportament comportament



Depresie sau alte tulburari de dispozitie Cum comunica persoana cu autism?

 Autistii au o maniera diferita, specifica de a face totul. Ei gandesc, percep, simt si comunica “altfel”. Persoanele afectate de aceasta tulburare, manifesta, din perspectiva comunicarii, urmatoarele:

  le lipseste initiativa comunicarii. Pot raspunde la intrebari daca sunt formulate clar, dar nu sunt ei cei care incep



convorbirea.

       



nu folosesc gesturi pentru a completa mesajul sau pentru a compensa lipsa limbajului verbal.



expresiile faciale ce insotesc vorbirea sunt sarace.



tonul, intonatia, ritmul, debitul verbal sunt "altfel", particulare, bizare.



intelegerea mesajului este afectata.

  limbajul este marcat de intarzieri severe, iar daca este achizitionat, are o forma devianta.



 Acesta aduna trasaturi ce atrag atentia asupra modului modului de vorbire al persoanelor cu autism. Trasaturile Trasaturile ce fac din limbajul autistilor unul diferit, sunt:

  ecolalia/a vorbi papagaliceste – papagaliceste – inseamna a repeta fara sens s ens cuvinte/propozitii. Aceasta imbraca mai multe forme:



1.

ecolalia imediata imediata –  – sunt repetate cele auzite imediat ce persoana care vorbea a terminat sau in timp ce aceasta vorbeste. (La intrebarea: “Vrei sa mananci dulceata?” copilul raspunde: “Vrei sa mananci dulceata!/ Mananci dulceata!”)  dulceata!”) 

2.

ecolalia intarziata/tardiva intarziata/tardiva –  – este repetat un cuvant/propozitie auzita in alt moment si chiar in alt loc. (La florar ie ie mama intreaba: “Cat e buchetul de crini?”. Acasa, intr -o -o conversatie fara legatura cu florile sau floraria, copilul repeta intrebarea pe care mama a adresat-o vanzatoarei.)

3.

ecolalia care porneste de la cuvinte cheie cheie –  – se ataseaza unui enunt un cuvant ce nu se potriveste cu restul. (Mama spune: “Cat e kilogramul de rosii?”, iar copilul manifestandumanifestandu -si ecolalia va zice: “Cat e kilogramul de creioane?”, “Cat e kilogramul de cuburi?”, “Cat e kilogramul de … ”)  ”)   39

 

4.

Persoanele cu autism pot incepe sa vorbeasca imitand ceea ce rostesc cei din jur. Unele dintre ele se opresc aici folosind limbajul ecolalic. Exista autori ce vad dincolo de ecolalie ec olalie si afirma ca aceasta modalitate de exprimare denota o puternica dorinta de a interactiona si comunica.

  inversiunea pronumelui – pronumelui – in loc sa foloseasca persoana I (vreau, scriu) utilizeaza persoana a II-a referindu-se la el



(vrei, scrii). Preluand prin imitatie vorbirea celor din jur, se exprima la persoana a II-a. II- a. (Nu va spune: “Vreau la toaleta!/Vreau toaleta!” ci “Vrei la toaleta!/Vrei toaleta!”)  toaleta!”) 

  stereotipii verbale – verbale – rosteste aceleasi sunete/propozitii in diverse situatii: cand este agitat, cand lucrurile nu sunt



suficient de clare, cand se produc schimbari si este asaltat de stimuli noi sau fara un motiv anume. (unul dintre copii are o stereotipie al carei final este “Hi five!”)  five!”)  

  nu pot generaliza. Aceasta incapacitate de a face generalizari, de a extinde ce a invatat si la alte situatii



asemanatoare, explica de ce autistii: 1.

nu inteleg sarcinile date in forma negativa. Noi Noi ne asteptam asteptam sa-si corecteze corecteze comportamentul comportamentul fara sa le spunem concret ce sa faca, ci doar ce sa nu faca. (“Nu alerga asa!”)  asa!”) 

2.

nu inteleg notiuni abstracte (vis, ideal, speranta) si nici cuvinte/expresii cu vinte/expresii cu sens figurat (“Esti atat de frumos, ca imi vine sa te mananc!”) m ananc!”)  

3.

nu inteleg fraze lungi lungi desi cunosc sensul fiecarui cuvant ce o alcatuieste. alcatuieste.

4.

nu vad ansamblul, intregul.

5.

raspund gresit la intrebari. (i se arata un catel: “Ce este acesta?”, raspunde: “Ham, ham!”)  ham!”)  



  intampina probleme in invatarea spatialitatii (pe/sub, in/langa, fata/spate, stanga/dreapta)   folosesc asocieri, legaturi absolute intre: persoane si obiecte, o sarcina si un moment fix, cuvinte si o persoana/o



situatie. Aceasta legatura este, in ochii nostri de persoane non-autiste, non- autiste, rigida si ciudata. (“Codita” este numele dat de un copil terapeutului sau in urma unei astfel de legaturi le gaturi - intre persoana si modul in care aceasta are parul aranjat)

  vocea poate suna plictisitor, fiindca nu inteleg ce inseamna intonatia.



continutul exprimat este afectat de modul autist de gandire. Nu pot face fraze bune, nu le spun fluent, se balbaie oarecum, lipesc lucrurile gresit, fara logica. (“Craciun de brad”, “lup de foame”) Povestea spusa de un autist poate parea haotica. Fara inceput si/sau fara sfarsit, cu multe detalii. O parte din ei cand sunt intrerupti o iau de la capat. Sindromul altruistului – altruistului – Terapeutul neajutorat

Perspectivă psihanalitică  psihanalitică  1. Scurtă descriere 

Multi terapeuti care lucreaza cu copii cu autism sufera de sindromul atltruistului sau sindromul ajutatorului neajutorat. Sindromul altruistului este o înlănţuire de caracteristici ale personalităţii prin care ajutorul social este transformat într un mod de viaţă.  viaţă.  Problematica de bază a individului care suferă de sindromul altruistului este faţada socială  socială  rigidă orientată spre un eu ideal tot aşa de rigid, ale cărui funcţii sunt “păzite” de d e un supraeu “răutăcios”. Propriile slăbiciuni şi nevoia de ajutor  sunt negate; se evită reciprocitatea şi intimitatea relaţională. Nevoile orale şi narcisistice ale ajutătorului sunt mari dar  total sau parţial inconştiente. Deoarerce forma lor de exprimare nu a putut fi dezvoltată şi diferenţiată, ele funcţionează pe nivelul iniţial. Aceasta se manifestă prin capacitatea crescută de exprimare a dorinţelor afective. Dorinţele sunt “adunate” şi exprimte sub forma unor reproşuri exprimate mediului (“nu ştiu cum să le mai vorbesc ca să ia în cuvintele nu vor seărăsplata”; aplice nici“am măcar simple ce lecu s pun spun că trebuie “cate nuconsideraţie am făcut pentru voi  şimele; voi  uite care îmisă spuslucrurile părinţilor copilului autism de 100să deleorifacă”; ce rebuie 40

 

să facă şi ei tot nu fac nimic” etc) în cazul în care nu prevalează exprimări indirecte (îmbolnăviri psihosomatice etc.) ca apel autodistructiv pentru alţii pentru a obţine ataşamentul afectiv şi ajutor din partea lor. lo r.    În perioada orală, cu cat protecţia senzorială este mai mai des, mai brutal şi mai îndelungat penetrată, penetrată, cu atat mai înclinat va fi copilul să rupă parţial sau total relaţia faţă de obiect şi să se întoarcă înto arcă la starea narcisistică primară sau la un surogat al acesteia. Fiindcă sugarul nu este capabil să se sustragă experienţelor neplăcute, durerea, sentimentul de părăsire şi neputinţă vor aparţine trăirilor primordiale ale individului. De aceea, copilul caută c aută soluţii de adaptare. Fiindcă, încă din copilărie, el nu a fost iubit pentru sentimentele sale din acel prezent p rezent sau pentru ce era el atunci, ci pentru atitudinele manifeste prin care s-a s-a adaptat la imaginile idealizate ale persoanelor sale relaţionale,  relaţionale,  el crede că este iubit pentru ceea ce face şi nu pentru ceea ce este. De aici şi un sentiment inconştient de nesiguranţă în relaţionare ce se va manifesta şi în perioada adultă  adultă    Astfel, în cadrul sindromului altruistului, respectivul este doar rareori capa capabil bil ca după încheierea interacţiunii de ajutorare , săsă-şi spună: “am făcut un lucru bun”; de multe ori el se întreabă: “a fost prea puţin ce am trecut cu vederea? ce n-am n-am făcut bine?”. Fără să o recunoască, el este flămand să perceapă privirile sau cuvintele cuvinte le recunoscătoare ale pacienţilor. Dar ele nunu -l satură cu adevărat cu toate că sunt singura s ingura hrană narcisistică pe care o poate primi. Evenimentele formatoare de structure ale altruistului se repetă şi în cariera profesională a ajutătorului. Copilul a căutat să depăşească o perioadă evolutivă ameninţătoare pentru sentimentul de sine în identificarea cu elemente ale unor prersoane relaţionale cu probleme de empatizare. Fiindcă era singur şi avea sentimentul că nimeni nu este cu adevărat interesat de dorinţele  dorinţele sale, el a preluat rolul unui ajutător puternic care se implică total pentru alţii. Şi-a Şi-a uitat propriile dorinţe. În mod asemănător, deseori un ajutător care dorea să fie ajutat a jutat şi care a urmat , de exemplu o psihoterapie sau a participat la un grup de de autotraining, devine el însuşi terapeut sau moderator de grup. El este aşa de fascinat de retrăirea şi îndeplinirea parţială a nevoilor sale infantile de apropiere afectivă şi protecţie, încat vrea să preia rolul terapeutului sau a moderatorului de grup.  grup.   Începand de aici, procesul terapeutic terapeutic devine propriul său punct punct de rezistenţă. Procesul de schimbare a ajutătorului ajutătorului care caută ajutor se încheie prin încheierea şi fixarea sindromului altruistului pe alt plan. Pe de altă parte, nici terapeutul sau conducătorul conducătorul grupului nu s-a s-a putut elibera total de supranecesităţile sale narcisistice. El are nevoie de discipoli, de susţinători, care să ducă mai departe modul său de d e a privi lumea şi prin aceasta să s ă diminueze nesiguranţa proprie referitoare la propria capacitate de a acţiona raţional. Apare un paradox. Numai cel care a urmat, de exemplu, o terapie , sau a făcut parte dintr -un grup de formare poate decide dacă vrea să folosească aceste procedee. În acelaşi timp, prin aceasta, decizia sa este falsificată. Această dilemă nu poate fi rezolvată. rezolvată.    Astfel, acest interes pentru specializare oferă pentru pentru mulţi ajutători cu sindromul altrustului, o posibilitate de a face face ceva pentru ei înşişi acceptată de supraeu –  – singura care justifică o preluare temporară a rolului de protejat, ajutat. Pe de altă parte, legarea de perfecţionare îngustează calea posibilităţii unei eliberări reale. Să ne amintim de maxima răutăcioasă conform căreia nevroticul vine la terapie pentru aa -şi desăvîrşi nevroza. AJUTĂTORUL CARE VREA SĂ  AJUTE AJUTĂTORI AJUTĂTORI NEAJUTORAŢI TREBUIE SĂ SE FEREASCĂ DE REPETAREA PE UN ALT PLAN A PROBLEMATICII SALE DE BAZĂ. PENTRU PRACTICA PERFECŢIONĂRII AJUTĂTORILOR, ACEASTA  ÎNSEAMNĂ CĂ CĂ SCHIMBAREA SINDROMULUI ALTRUISTULUI ALTRUISTULUI SE AFLĂ ÎNTOTDEAUNA ÎNTOTDEAUNA LA LIMITA LIMITA DINTRE PERFECŢIONAREA PERFECŢION AREA FORMELOR DE APĂRARE DEJA EXISTENT EXISTENTE E ŞI O DEZVOLTARE REALĂ.  REALĂ.  2. Trăsăturile fundamentale ale sindromulu s indromuluii altruistului din punct de vedere al contratransferului sau pericole şi soluţii în lucrul cu terapeutul neajutorat   2.1. Copilul respins – respins –  în  în randurile randurile de pană cum s-a s-a vorbit despre această caracteristică. 

41

 

Problemele de contratransfer în acest domeniu se referă în primul rand la sindromul s indromul altruistului propriu terapeutului şi la propria sa relaţie cu “copilul respins” din el. Dacă el nu poate suporta să s ă se confrunte cu această ac eastă latură a personalităţii, îi va determina şi pe clienţi să rămană fixaţi pe identificarea cu supraeul.  supraeul.   2.2. Identificarea cu supraeul. Din cauza acesteia apar cele mai multe dintre problemele legate de contratransfer. c ontratransfer.

Cine vrea să ajute ajutătorii ajută torii este în pericol de a intra într-o într- o rivalitate incoştientă pentru rolul de ajutător care îl determină să nu sprijine pacientul, ci să îl atace, să nu nu--i facă posibilă conştientizarea propriei probleme ci să-l să -l încurce  în iţele unui proces de apărare. apărare.   Pe de altă parte, este cu mult mai greu să îi determine pe ajutătorii care suferă de sindromul altruistului la o perceţie distanţată a comportamentului propriu şi la înţelegerea, în context psihodinamic, a legăturii care există între sindromul altruistului şi  şi anumite caracteristici comportamentale ale clienţilor de care se ocupă aceştia. Identificarea cu supraeul face ca recunoaşterea propriilor p ropriilor dificultăţi să fie o acţiune care ameninţă sentimentul de sine. DIN  ACEST MOTIV., MOTIV., TOATE ACUZELE ADUSE ÎNTR-UN LIMBAJ VALORIZANT TREBUIE EVITATE CU STRICTEŢE  STRICTEŢE  2.3. Nevoia narcisistică camuflată. Ajutătorul  Ajutătorul care suferă suferă de sindromul altruistului altruistului este puternic dependent de

confirmarea narcisistică. Însă, capacitatea sa de a reţine asemenea confirmări şi de a -şi stabiliza prin prin acestea sentimentul de sine, este redusă. De aici derivă şi tendinţa sa de a se suprasolicita pentru a corespunde c orespunde unui supraeu – supraeu  –  ideal exacerbate. Fiindcă dialogul dintre faţada de ajutător, foarte puternică, şi copilul avid de confirmare care se găseşte  găseşte în  în fundal a amuţit, amuţit, în cazul ajutătorului ajutătorului cu sindromul altruistului, altruistului, el îşi reprimă reprimă dorinţele narcisistice cu ajutorul faţadei, de cele mai multe ori neinteligibil sau într -o formă care nu va putea “sătura “ copilul (de ex. este admirat pentru dedicarea şi performanţele sale profesionale). De multe ori dorinţele sunt exprimate doar atunci cand  îndeplinirea lor a fost barată barată (“iată cate fac şi nn-am parte de nici un pic de recunoştinţă” etc), cand au devenit reproşuri sau cand se exprimă e xprimă prin manifestări psihosomatice. psihosomatice. 2.4. Evitarea reciprocităţii în relaţii.  Cand se află într -o -o terapie sau într-un într-un grup de dezvoltare, ajutătorul cu

sindromul altruistului dă impresia terapeutului că nu se poate stabili o relaţie lucrativă conformă cu realitatea. r ealitatea. Ajutorul psihoterapeutic psiho terapeutic este posibil acolo unde sunt acceptaţi paşi limitaţi în cadrul învăţării. Dar, ajutătorul cu sindromul altruistului, atunci cand se supune unei terapii, doreşte inconştient un ajutor general, în timp ce conştient este deosebit de sceptic aşteptanduaşteptandu-se se la o experienţă neplăcută (“nu mă aştept la nimic”, “aş vrea să ştiu ce cusur am”, “aş vrea să învăţ să lucrez mai bine cu alţii”).  alţii”).   În acest domeniu contratransferul contratransferul tipic este resemnarea resemnarea terapeutului. El observă că ceea ce oferă nu este este acceptat, că este atacat pentru aceasta indirect de către cel cu sindromul altruistului. (prin pasivitate, raţionalizări, reproşuri).  Astfel, terapeutul se retrage în spatele propriului propriului supraeu, al “tehnicii “tehnicii aplicate corect” pentru a nunu -şi putea reproşa nimic. Terapeutul Terapeutul îl poate confrunta pe ajutătorul neajutorat cu rigiditatea şi cu golul său de sentimente aparent. Terapeutul îşi prezintă bunele intenţii, face raţionamente intelectualizate despre cum ss -ar putea acţiona mai bine, dar  nu se întamplă nimic.  nimic.  2.5 Agresiunea Agresiunea indirectă. Terapeutul, consilierul ajutătorului neajutorat trebuie să încurajeze manifestările agresive

ale clientului său pentru că astfel se deschid larg premizele unei relaţii terapeutice eficiente. Cine este incapabil să manifeste agresivitate, cel care nu poate refuza nimic, cel care vede un “nu” hotărat ca pe manifestarea unei agresivităţi interzise, trebuie sa nege întreaga viaţă domeniile vieţii relaţionale. Este logic ca, în cadrul psihoterapiei, consilierii, clienţii să fie stimulaţi, s timulaţi, chiar forţaţi, să exprime sentimente negative, deschizandu-se deschizandu -se astfel drumul sentimentelor pozitive. 3. Recunoaşterea terapeutului neajutorat în grupurile terapeutice. 

- “Mi “Mi--e foame, foarte foame, te rog dă-mi dă -mi ceva de mancare; singur n-am n-am săsă-mi pot face rost !”  !”  - “Poftim nişte paine”  paine”  42

 

- “Da dar eu nu vreau paine. De la paine ma constip”  constip”   - “Pot săsă-ţi dau branză şi vin”  vin”  -“Da, dar vinul nunu-mi prieşte şi de la branză am dureri de stomac”  stomac”  -“Atunci am săsă-ţi fac o fiertură de ovăz care c are este bună pentru stomacurile sensibile”  sensibile”  - “Da, dar nu mai sunt bebeluş, ce părere ai tu despre mine !? Am ştiut de la bun început că nn -am să rezolv nimic cu tine”.   tine”.  Această situaţie de “da, dar” este, probabil, problema problema cea mai importantă importantă şi cea mai dificilă dificilă în cazul terapeuţilor terapeuţilor cu sindromul altruistului altruistului sau al terapeutului neajutorat. Ea are două aspecte – dada-ul ul şi dar -ul ajutătorului, aspecte care ţin de a vrea şi de agresivitate. Într -un anumit fel, ele sunt interschimbabile. Experienţa arată că ajutătorul cu sindromul altruistului care face o experienţă terapeutică proprie în cadrul unei calificări sau în altă conjunctură, este deosebit de înclinat înspre un joc de “da, dar” deschis sau camuflat. Furia jucătorului de “da, dar” nu se manifestă direct, ci indirect, din poziţia acelui aparent neajutorat şi prin supărarea pe care o provoacă altora. Astfel, în secret (camuflat) el obţine putere prin faptul căcă -şi cunoaşte propria situaţie mult mai bine decat cel carecare -l ajută. Cine va observa atitudinea de “da, dar” în cadrul cuplurilor c uplurilor terapeutice,  terapeutice, va constata că jucătorii de “da, dar” sunt, la randul lor,  înclinaţi să dea altora sfaturi bune sau interpretări interpretări la obiect.  obiect.  4.Caracteristici ale terapeutului neajutorat sau simptomatolog simptomatologie ie clinică în sindromul altruismului altruismului   4.1. Salvatorul absolut. Prin identificarea identificarea cu supraeul, ajutătorul cu sindromul altruistului este înclinat să ia o

atitudine în care afirmă despre sine că poate ajuta fiindcă are o anumită calificare. Prin aceasta poate intra într -un -un scenariu în care preia asupra sa întrega responsabilitate responsabilitate pentru soluţionarea problemelor clientului făcandu-l făcandu -l pe acesta fie dependent şi slab, fie pasiv (aşa cum se întîmplă în cazul multor familii în care există un copil cu autism), au tism), aşa cum face o mamă supraposesivă cu copilul ei.  ei.  Fiindcă ajutătorul cu sindromul altruistului este condiţionat de tendinţa sa de a ajuta şi de orgoliul său referitor la aceasta, la început, el se oferă ca salvator, s alvator, face ore terapeutice gratuite, îşi primeşte clientul la domiciliu, bea cafea cu clientul în afara orelor de terapie pentru a-i a-i mai asculta din necazuri şi pentru a repeta a 100100 -a oară sfaturile sale, mobilizează autorităţile şi rudele.  rudele.   4.2. Numai schimbările pozitive mi se datorează. Toţi cei care ajută sunt înclinaţi săsă -şi atribuie schimbările

favorabile ale clientului, clientului, propriei lor influenţe, în timp ce pe cele nefavorabile le pun pe seama s eama altor influenţe, de exemplu a membrilor familiei, instituţiei, societăţii, masochismului neînfranat s.a.m.d.  s.a.m.d.  4.3.Terapeutul neajutorat manifestă scepticism de multe ori atunci cand clientul (familia copilului cu autism) semnalează progrese.  progrese. După micile progrese relatate de familia copilului cu autism, terapeutul neajutorat va zice sau

va gandi: “cu o floare nu se face primăvară”, “nu contează că a făcut progrese pe un plan copilul dumneavoastră, du mneavoastră, nu pe toate planurile va evolua la fel de bine”, “aţi lucrat foarte bine în primele două luni de terapie, dar trebuie să puteţi continua în ritmul acesta şi în anii următori”.  următori”.   4.4.Caracterul oral-progresiv: oral-progresiv: identificarea cu funcţiile materne.  Perioada de evoluţie oral infantilă este folosită

ca model de bază pentru dezvoltarea sindromului altruistului de mai tarziu. De multe ori relaţia re laţia mamă – sugar se  îmbunătăţeşte după vîrsta vîrsta de 3 –  – 6 săptămani, cand apare surasul social îndreptat spre persoana persoa na relaţională şi primit de aceasta cu mare bucurie. Perioadele în care mamele se joacă şi glumesc cu copii cresc exponenţial e xponenţial cu apriţia primului zambet. Acest dialog satisface pe ambii: pe adult şi pe copil. În cadrul său, s ău, în mod normal, treptat se dezvoltă dezvol tă şi capacitatea de a aştepta, de a amana necesităţile de satisfacere, copilul dobandind prin experientă  încrederea că, la momentul momentul potrivit, va fi cu siguranţă hrănit şi luat luat în braţe. Această Această încredere dispare atunci cand certitudinile referitoare la mamă ma mă sunt puse, în mod serios, sub semnul întrebării. Aceasta se poate întampla cu ocazia unei despărţiri pe care copilul nu o poate înţelege –  – de exemplu cu ocazia internării mamei în spital atunci cand coplilul este încă foarte mic. Durerea despărţirii este acută, urmată de apatie şi depresie. La reîntalnire sunt posibile 43

 

două modele comportamentale aparent opuse: este posibil refuzul şi fuga faţă de apropierea afectivă a mamei, sau copilul se poate agăţa de mamă fără să o lase o clipă din ochi, să intre în în  panică şi să reacţioneze cu furie impulsivă.  Ambele modele comportamentale comportamentale pot fi regăsite în comportamentul comportamentul adulţilor care, fie că se apără de orice contacte afective afişand răceală şi o ironie mişcătoare, fie se agaţă de obiectul odată găsit transferand asupra sa anxietăţi majore şi agresivitate manifestă.  manifestă.   La maturitate vom avea astfel o persoană cu sindromul altruistului, cu caracteristici oral - progresive. Caracterul oral-progresiv oral-progresiv încearcă să se desprindă dintr -o relaţie nesatisfăcătoare cu mama identificandu-se identificandu-se cu funcţiile materne. Fiindcă mama, respectiv grupul primar nu ll-au acceptat niciodată cu adevărat, el este în permanenţă în căutarea acestei acceptări. Pierderea ocrotirii materne este compensată prin identificarea idealului acestei ocrotiri. Într-o Într-o anumită măsură, ajutătorul preia rolul mamei care a eşuat şi încearcă săsă -i atrateze pe alţii aşa cum şişi-ar dori să fie tratat el însuşi. Nu el este cel care trebuie satisfăcut – această pretenţie ar duce la retrăirea durereii cauzate de primele eşecuri eş ecuri –  –  ci un obiect neajutorat care să fie recunoscător. recunoscător.   Caracterul oral-progresiv oral-progresiv nu crede că poate obţine apropierea afectivă prin propria persoană, ci că trebuie să şi -o caştige în permanenţă prin servicii aduse altora. În mod asemănător, caracterul or al – al –  regresiv presupune că nu poate obţine apropierea afectivă pentru propria persoană, ci că trebuie să o cerşească sau să o forţeze prin maniere regresive (comportament infantil, îmbolnăviri psihosomatice, exprimarea exhibiţionistă a necesităţilor).  necesităţilor).   4.5. Fiindcă ajutătorul cu sindromul altruistului îşi refulează propriile nevoi , nefiind în consecinţă capabil să ia

 în considerare, de la început, început, ideea recompensării adecvate adecvate a muncii şi echilibrul echilibrul necesar în dirijarea propriei propriei vieţi, el devine manipulabil, de exemplu prin instituţii care cer o “implicare deplină şi altruistă”.  altruistă”.   4.6. Clienţii preiau funcţiile celorlaltor relaţii. Fiindcă are nevoie de recunoştinţa lor şi de sentimentul că face ceva

pentru ei, avand, pe de altă parte, dificultăţi în a obţine confirmări co nfirmări în afara muncii sale de ajutător (de ex.: onorar, interes ştiinţific, empatie spontană), în curand, clienţii vor deveni pentru el totul: copii, prieteni şi înlocuitorii părinţ ilor. ilor.

  Nu pot povesti pe scurt. Le vin in minte lucruri ce nu sunt importante.



44

Sponsor Documents

Or use your account on DocShare.tips

Hide

Forgot your password?

Or register your new account on DocShare.tips

Hide

Lost your password? Please enter your email address. You will receive a link to create a new password.

Back to log-in

Close