Compétences Communicatives1

 

L’Enseignement de la compréhension orale objectifs, supports et démarches lundi 15 août 2005, par  jean-michel  jean-michel ducrot 1. Objectifs de la compréhension orale :

La compréhension orale est une compéten compétence ce qui vise à faire acquérir progressivement progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et de compréhension d’énoncés à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objecti L’objectiff est exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes  progressivement.  progressiveme nt. Notre apprenant va réinvesti réinvestirr ce qu’il a appris en classe et à l’extérieur,  pour faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu’il va tester en français. L’élève va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l’aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Notre apprenant sera progressivement capable de repérer  des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant, ce quides aidera l’élève àsonores, mieux comprendre les français natifs. En effet, on peut leur faire écouter documents avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents. Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques…En effet, les activités de compréhension orale les aideront à : découvrir du lexique en situation découvrir différents registres de langue en situation découvrir des faits de civilisation découvrir des accents différents reconnaître des sons repérer des mots-clés comprendre globaleme globalement nt comprendre en détails reconnaître des structures grammaticales en contexte  prendre des notes… 2. Les supports audio

On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des francophones, ou des documents sonores authentiques en français. En règle générale, toutes les méthodes de français ont un support audio. Ces supports comportent généralement des documents liés thématiquement aux unités didactiques. Mais vous avez aussi des manuels de compréhension orale qui sont en vente sur le marché, traitant d’objectifs spécifiques et accompagnés de cassettess ou de CD audio (voir sur les sites : : www.cle-inter.com  cassette www.cle-inter.com , www.fle.hachette-livre.fr  et www.didierfle.com www.didierfle.com  ). On peut aussi fabriquer votre propre matériel didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que vous avez envie de travailler avec vos apprenants. Il s ‘agit dansannonces, ce cas d’enregistrer à la radiopeut des aussi entretiens, despropres flashs d’informations, des des publicités…on faire ses enregistrementsdes en chansons, fabriquant

 

un dialogue, sur une situation de la vie réelle parfaitement authentique : dans ce cas, il ne faut  pas ralentir le débit de parole, faire attention aux accents… Il est possible ensuite de fabriquer  ses propres exercices en fonction de objectifs à travailler. Attention, tous les critères qui vont suivre déterminent la qualité pédagogique d’un bon document sonore. Il ne faut pas négliger : la qualité du son la présence de bruits en arrière fond (il n’en faut pas trop non plus) la durée de l’enregistrement (ni trop court ni trop long en fonction du niveau des apprenants) le débit des locuteurs (qui doit être naturel) Ce sont effectivement des critères à prendre en compte quand on décide de créer ses propres corpus et de les enregistrer. 3. La démarche didactique de la compréhension orale en classe

L’acte d’écouter n’est guère évident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue maternelle,, ce n’est plus le cas en langue étrangère. Il est important de leur explique maternelle expliquerr que le document sonore n’est pas générateur de stress en soi, qu’il est inutile de l’envisager comme un ennemi. Après la première écoute du document, vous pouvez leur demander de focaliser leur 

attention sur àles de la situation en répondant Qui parle quidétails ? Combien de personnes parlent ?simplement à des questions du type : Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ? Quel âge peuvent-ils avoir ? Où se passe la situation ? dans la rue, à la terrasse d’un café, en classe, dans une école… Est-ce qu’il y a des bruits de fond significa significatifs tifs (rires, musique, bruits de rue…) qui aident à comprendre où ils sont ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation se déroule-t-elle déroule-t-elle ? A quel moment de la journée ou de la semaine ? Quel registre de langue utilise-t-on ? Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les apprenants, car lors de la  première écoute ils auront une tâche à accomplir. Il est primordial de ne jamais leur faire écouter un document sonore sans leur dire exactement ce qu’ils ont à faire durant cette écoute. Ils doivent être actifs à chaque moment de l’écoute, pour comprendre dans un premier  temps la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Après la première écoute, les apprenants répondent à ces questions et feront des hypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. Il faut que ce soit un travail collectif, et que l’on fasse participer  un maximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus dans les énoncés oraux. Lors de la deuxième écoute , on peut leur

demander de vérifier leurs hypothèses et de répondre à des questions de structuratio structurationn du discours. Ils vont s’aider des articulateurs articulateurs qui s’y trouvent. Les marqueurs sont des indicateurs de structuration et par exemple quand nos élèves vont repérer le marqueur « d’abord », ils vont s’attendre à une suite chronologique avec « ensuite » ou « après »… Cette activité d’écoute active l’aidera à élucider le sens. En général, on se doit d’aider les apprenants à repérer ces mots outils, comme les connecteurs connecteurs logiques (d’une part, d’autre part, ensuite…), les marqueurs chronologiq chronologiques ues (d’abord,

 

ensuite, puis, enfin…), les marqueurs d’opposition (mais, malgré, en dépit de, au contraire…), les marqueurs de cause et de conséquence (en effet, étant donné que …) La troisième et dernière écoute permettra de confirmer ou

d’infirme d’infirmerr les hypothèses que les

apprenants ont formulées ensemble. 4. Les types d’exercices en compréhension orale

Vous pouvez proposer différentes activités de compréhension et des exercices variés : des questionnaires à choix multiples (QCM) des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas des tableaux à compléter  des exercices de classement des exercices d’appariement des questionnaires questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC) des questionnaires ouverts 5. Quelques conseils didactiques en compréhension orale :

En approche communicative, on commence nécessairement nécessairement par comprendre avant de  produire. La compréhension orale est probablement la première compétence traitée dès la leçon zéro. On peut utiliser aussi un document iconique comme support accompagnant le document sonore. Mais attention, attention, celui-ci ne doit en aucun cas traduire en image ce que dit le dialogue. Son rôle est de faciliter la compréhension, et non de remplacer l’explication. Elle peut  permettre aux apprenants d’identifier les personnages, les lieux et les aide à émettre des hypothèses concernant le contenu du dialogue avant la première écoute. Attention à ne pas laisser les apprenants regarder la transcription du dialogue, qui se trouve Attention généralement à la fin du manuel. Seule l’image concernant chacun des dialogues doit être  présentée. Essayons autant que faire ce peut de ne pas poser de questions exigeant une réponse trop longue, car il ne faut pas mélanger les compétences. On serait tenté de corriger l’expression orale et de demander des reformulations. Privilégions plutôt les exercices d’appariement, des questionnaires à choix multiples, des tableaux ou schémas à compléter. Evidemment, On ne doit pas évaluer l’orthographe ou la syntaxe dans les réponses aux questionnaires, car elles correspondent à un autre objectif. Evitons de même les questions de vocabulaire/traduction. L’exploitation de l’image ne doit  pas servir de prétexte à un recours à la traduction. Si les apprenants n’ont pas le bagage linguistique élémentaire pour répondre à des questions (pendant les premiers cours), l’enseignant dans ce cas présente seul et très rapidement la situation en français (personnages, rapport entre personnages, lieu…) Evitons également les questions sans aucun intérêt communicatif et qui amènent aussi à un  processus de traduction implicite.

 

Il ne faut pas hésiter à rappeler aux apprenants qu’il s’agit de comprendre global globalement. ement. Ils n’ont pas à tout comprendre parfaitement. On peut rentrer dans le détail d’un document sonore, mais seulement en fonction du niveau réel des apprenants. On doit laisser de côté des éléments qui n’ont aucun intérêt pour leur progression dans leur apprentissage du moment. Lorsque l’on pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre l’ordre chronologique chronologi que De même, les activités de compréhension orale peuvent être un très bon moyen de commencer un cours de FLE. Elles offrent un support idéal, apportant généralement un thème, un objectif parfois grammatical inséré dans le document sonore, etc… Dans le cas où une réponse d’apprenant est fausse, il est important de ne pas corriger soimême. On peut faire réécouter une séquence du dialogue qui aide l’apprenant à se corriger  lui-même. La séquence à faire réécouter doit par contre avoir un sens complet. Il est important de varier la typologie d’exercices en compréhension orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activités qui se présentent différemment stimulent leur esprit. 6. Exemples d’activités de compréhension orale Les activités se présentent sous la forme d’exercices variés. Les méthodes de FLE de dernière génération se renouveler en proposant trèsendifférents compétence.tentent Voicide quelques exemples proposés àdes desexercices apprenants Syrie : dans cette 6.1 Exercice de CO sous forme de tableau : (niveau faux débutant : A2)  

Vous écouterez l’enregistrement deux fois et vous complèterez le tableau où l’on met dans la colonne de gauche les 5 régions (sud, les Alpes, le centre, le nord et Paris) et dans la ligne horizontale du haut les items suivants : beau, mauvais, neige, chaud,pas très beau Transcription du document sonore : Dans l’ouest de la France, à Brest et

à Bordeaux, il   fait mauvais et la température est de 10°C à Brest et de 11°C à Bordeaux. Dans le sud de la  France, à Toulouse et à Marseille, il fait beau, mais il ne fait pas très chaud pour la saison : 12°C à Toulouse et 10°C à Marseille. Dans les Alpes, à Grenoble, il neige et la température est normale pour la saison : moins 2 degrés. Dans le centre de la France, à Tours, il ne fait   pas très beau, mais il ne fait pas très froid : 13°C. A Paris, il fait chaud pour la saison : 13°C et il fait beau. Il fait beau aussi à Rouen où il fait la même température. Dans le nordest du pays, à Lille, il fait mauvais et froid, 8°C. 6.2 Exercice de CO sous forme d’exercice de prise de note (niveau élémentaire A2)  

Vous prendrez des notes sur la recette en écrivant tout ce dont vous avez besoin pour réaliser  le plat. Transcription du dialogue : - Jacqueline, ce plat est excellent ! Comment tu le fais ?

 Eh bien, tu fais cuire des pâtes (moi, j’en mets une livre pour 4 personnes), dans beaucoup d’eau salée normalement. Dans une poêle, tu fais revenir du saumon coupé en petits morceaux environ 10 minutes. Combien400 de saumon ? Tu ajoutes de la crème et un peu de citron et tu mélanges cette  Environ grammes.

 

 sauce avec les pâtes. C’est très simple et très rapide.  Bon, je vais essayer. 6.3 Le Questionnaire à choix multiples  

Le QCM est probablement celui qui répond mieux aux attentes du professeur de FLE, qui représente aussi une facilité puisqu’il propose un certain nombre de questions accompagnés d’items variés. Vous pouvez en télécharger un exemple en cliquant ici : 6.4 Exploitation pédagogique d’une chanson 

Le document qui va suivre a été choisi pour montrer qu’une bonne écoute est une écoute active. Des activités d’oral en classe permettent de préparer, de maintenir et de prolonger  cette écoute active qui à son tour permet de donner aux activités de parole un but communicatif – transmettre des informations, discuter des interprétations, négocier des hypothèses sur le sens – et un but grammatical – prendre conscience, dans la situation de communication ouverte par l’étude de la chanson, de certaines différences intonatives autour  d’une structure grammaticale elle aussi repérée. Voici le déroulement pédagogique proposé : 1/ Préparation de l’écoute : On demande aux apprenants répartis en trois groupes :

de rechercher, pour le premier, des synonymes et des antonymes de « tranquillité » (calme, quiétude, cool, paix, paisible, serein, tranquille ‡ bruyant, agité, remuant, dérangeant, inquiétant…) de rechercher, pour le second, des lieux, personnes, objets, qui peuvent représenter l’idée de la tranquillité (symboles) : les chaussons, une mère, la mer, le sommeil…. De s’exprimer, pour le troisième, en répondant et en comparant les réponses à la question « qu’est-ce que, pour vous, la tranquillité ? » Les étudiants s’expriment dans leur groupe et vous passez de l’un à l’autre. Enfin une mise en commun est proposée ; vous ou bien un apprenant recense les contributions au tableau. 2/ Ecoute de la chanson : Une première écoute de compréhension globale et non dirigée est

 proposée ; rapidement quelques réactions diverses sont recueillies. Une seconde écoute, dirigée et sélective est proposée. Un groupe se concentre sur la musique pour en dire quelque chose Un autre sur la voix du chanteur (les caractéristiques, les impressions, le ton du message : ironique, neutre, amusé, irrité…) Un autre sur les répétitions du texte : refrain, début de couplets Un autre sur les personnages et l’histoire 3/ Troisième écoute : Chaque groupe se voit remis une petite feuille portant une vingtaine de

mots ou unités lexicales parmi lesquelles sont glissés des intrus : ainsi, on lira à côté de paix effectivement attesté des intrus possibles comme père ou anglais. De plus, chaque groupe doit recenser les noms d’objets, de lieux et de personnes nommés dans la chanson, et en proposer  un classement. L’objectif est de réussir une écoute précise centrée sur la réalité du matériel linguistique utilisé et une négociation de sens sur le classement proposé. 4/ Réécoute et activité de discussion sur le message de l’auteur Le groupe 1 travaille sur 

une réponse élaborée sur la question suivante : « Pourquoi le journal est-il objet de problème entre les deux personnages groupe 2 doit pouvoir répondre à ces la question suivante «A quels autres objets s’oppose?le» Le journal ? Qu’est-ce que représentent autres objets ? » :Le

 

groupe 3 doit rendre compte des discussions du groupe autour des réponses à cette dernière question « Peut-on aujourd’hui, déjeuner en paix ? » 5/ Ecoute finale On voit dans ce déroulement le lien étroit à maintenir entre les

caractéristiques du document et les exercices construits pour aider les apprenants à les comprendre.

 

La compréhension orale et les stratégies d’écoutent le français en 2ème année moyenne en

Résumé : La compréhension orale est une des étapes les plus fondamentales dela communication et dans l’acquisition d’une langue étrangère. L’écoute dansdes situations authentiques permet à l’élève de se familiariser avec les sons dela langue non maternelle, elle  permet de présenter à l’apprenant des discoursplutôt que des phrases, elle amène l’élève à s’appuyer sur les éléments du texte etles connaissances personnelles pour comprendre un message oral. Afin de mettreen place un programme dans l’enseignement/ apprentissage du français langueétrangère au collège en Algérie, il est nécessaire de faire un bilan des compétencesde nos élèves en compréhension orale. L’expérience que nous avons menée au collègeavec les élèves de deuxième année moyenne (2ème AM) nous a permis d’identifier  leséléments qui aident ou entravent l’accès au sens d’un message oral pour pouvoirensuite  proposer une didactique de la compréhension orale, et de faire de cetteaptitude un objet  d’enseignement et d’apprentissage spécifique. Mots-clés : compréhension, l’oral, stratégie, écoute.

Introduction Au nombre des difficultés que l’on rencontre dans l’apprentissage d’une langue étrangère, celles qui touchent la capacité de compréhension orale apparaissent aux apprenants autant qu’aux enseignants parmi les plus importantes. La communication communicat ion est la finalité essentielle de l’apprentissage d’une langue étrangère, or tout acte de communication suppose l’existence d’un émetteur et d’un récepteur même virtuel, la compréhension d’un message oral est donc indispensable, indispensab le, car il faut comprendre comprendre le message pour pouvoir y réagir et y répondre. C’est pourquoi, nous nous demanderons quelles sont les compétences de nos élèves de deuxième année moyenne en compréhension de l’oral ? Longtemps cette activité de compréhension a été négligée parce qu’on avait l’impression que l’élève en position d’écoute était passif. Comprendre, implique des opérations mentales complexes qui ne sont pas immédiatement perceptibles ; mais l’élève est aussi actif en réception qu’en production (voir les travaux de Krashen, 1982, sur importance du « comprehensible input » dans l’acquisition des langues étrangères). Nous nous sommes proposée de réfléchir sur la compréhension orale comme phénomène phénomèn e méritant l’attention en premier lieu et par rapport auquel la production orale serait seconde. Deux raisons à ce choix : - les études didactiques sur le sujet sont rares et souvent tournées vers les adultes. Cornaire (1998) en présente une synthèse surtout orientée vers le champ des études anglo- américaines ou canadiennes. canadiennes. - les travaux portant sur la compréhension orale et l’écoute menés par Brown et Yule (1983) et Goss (1982) : après examen de ces recherches, recherches, on se rend compte que ces travaux concernent la langue maternelle en anglais. En effet rares sont les travaux réalisés en langue étrangère et au collège. De plus, Goss (1982) explique que « …la situation de l’auditeur étranger est assez précaire comparativement comparativement à l’auditeur natif », ce constat pourrait à lui seul justifier nos objectifs de recherche.

Peu de temps est en effet dévolu à enseigner la compréhension orale au collège. L’écoute n’est pas un savoir sur lequel les manuels scolaires s’étendent s’étendent beaucoup. Cette compétence est souvent délaissée par les enseignants qui pensent que les élèves l’acquièrent automatiquement quand ils apprennent à parler une langue étrangère. De plus ils croient enseigner la compréhension de l’oral alors qu’en réalité ce qui est fait n’est autre que de l’expression orale ou de la compréhension de l’écrit. On parle beaucoup de la compréhension compréhension du français oral mais on n’en fait pas un objet d’apprentissage spécifique. Pour toutes ces raisons, il nous a paru important d’observer ce que les élèves de deuxième année moyenne (2ème AM) qui ont entre 12-13 ans sont capables de comprendre comprendr e en français oral. Il s’agira plus exactement d’identifier les éléments qui aident ou entravent la compréhension des élèves pour accéder au sens d’un

 

 

message oral. Notre hypothèse porte sur le fait que certaines compétences spécifiques à la compréhension orale ne sont pas acquises par nos élèves. C’est ce que nous allons essayer de développer dans cet article. Qu’est-ce que comprendre ? En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle nouvelle aux connaissances existantes en s’appuyant sur les paroles ou le texte, i.e. ce qu’on appelle aussi entrée ou stimulus. Selon D.Gaonac’h , « la perception ou la compréhension est possible grâce à un processus d’assimilation, il s’agit de construire une représentation de l’information dans les termes connaissances antérieure antérieurement ment acquises ». Il ajoute que « les processus de des réception du langage sont constitués de cycles d’échantillonnage, d’échantillon nage, prédiction, test et confirmation » (Ibid). Processus psycholinguistique de compréhension Pour décrire le processus en oeuvre dans une activité langagière telle que la compréhension compréhens ion orale, on se réfère à l’article de M.J. Gremmo et H. Holec « La compréhension orale : un processus et un comportement » (1990), qui nous permet de décrire ce processus selon deux modèles différents. Dans l’un, la construction du sens d’un message est envisagée comme une démarche sémasiologique sémasiologiqu e (de la forme au sens), dans l’autre, elle est envisagée comme une démarche onomasiologique (du sens à la forme). Modèle sémasiologique : de la forme au sens (ascendant) Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante : - d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les ‘’ sons ‘’ qui constituent cette chaîne (phase de discrimination) discrimination) ; - puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation)) ; segmentation - ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ; - enfin, il construit la signification globale du message en ‘’ additionnant’’ les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase se synthèse).

Selon ce modèle, la signification du message se transmet en sens unique, du texte à l’auditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et à mesure le contenu du message ; le processus est orienté vers une réception, une thésaurisation d’information. Mais si l’auditeur ne fonctionne que selon ce modèle, comment expliquer des phénomènes, mis à jour par les psycholinguistiques, tels que celui-ci : Warren (1970, in Holec et Gremmo, 1990), montre que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions. L’incapacité du modèle sémasiologique à rendre compte de phénomènes de ce type a donc conduit les psycholinguistes à en établir un second, plus performant. Modèle onomasiologique : du sens à la forme (descendant) Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante : - d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à mesure de son déroulement ; - parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formelles fondées sur ces connaissances connaissances des structures des signifiants de la llangue angue dans laquelle est décodé le message ; - ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, hypothèses, cette vérification s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles et sémantiques ; - la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification : Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message ‘’préconstruite’’ s’intègre dans la construction de signification en cours ; Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies jusque jusque là, pour la reprendre, de manière différée, lorsque d’autre indices l’y aideront ; Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant de nouvelles hypothèses, éventuellement éventuellement sur la base d’informations recueillies en

 

appliquant la procédure sémasiologique (précédemment décrite), soit il abandonne purement et simplement la construction de signification localement localement entreprise.

Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de surface (signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction de la signification du message par l’auditeur. Les connaissances grâce auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il s’agit aussi bien : - de connaissan connaissances ces sociolinguistiques sur la situation de communication ; - de connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ; - de connaissances discursives sur le type du discours concerné ; - de connaissances linguistiques sur le code utilisé ; - de connaissan connaissances ces référentielles sur la thématique invoquée ; - de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.

Le modèle interactif  La compréhension orale n’est cependant pas un traitement soit descendant soit ascendant, mais bien un processus d’interprétation interactif au cours duquel les auditeurs font appel à la fois à leurs acquis et à leurs connaissances linguistiques pour comprendre comprendre le message (Rost, 2002). Selon Rost la fréquence à laquelle les auditeurs utilisent un processus plutôt qu’un autre va dépendre de leurs connaissances de la langue, du degré auquel le sujet leur est familier ou du but de l’écoute. Les auditeurs ne prêtent pas attention à tout en même temps, ils écoutent de façon sélective, selon l’objectif de la tâche. Le fait de savoir quel est le but communicatif communicat if d’un texte aidera l’auditeur à décider quoi écouter et, par là même, quels processus activer. Qu’est-ce qu’une situation d’écoute ? Il semble important de préciser que la compréhension orale est une condition indispensable indispensab le à une communication, à une interaction réussie. En terme d’apprentissage d’apprentiss age des langues, la compétence de compréhension orale est motivée par une technique d’écoute et pour un but précis : il s’agit d’écouter pour comprendre une information globale, particulière, détaillée ou implicite. Cette compétence se caractérise aussi et surtout par l’adaptation à des différentes situations d’écoute. Ainsi on écoutera la radio, et à la radio le bulletin météorologique, météorologique, pour savoir si l’on doit s’équiper d’un parapluie par exemple. Cet objectif de compréhension, déterminé par l’auditeur détermine à son tour la manière dont il va écouter le message. Pour E. Carette (2001) « l’écoute orientée est constitutive de la compréhension orale » c’est-à-dire pour mieux écouter, il faut apprendre apprendre à faire varier sa façon d’écouter en fonction d’un objectif de compréhension. Différents types d’écoute sont mis en oeuvre, en fonction de l’objectif de compréhension : - écoute sélective : apprendre à n’écouter queentendre’’ le(s) passage(s) qui est (sont) nécessaire à la réalisation d’une tâche, apprendre à ’’ ne pas le reste. - écoute détaillée : apprendre à prendre connaissan connaissance ce de tout ce qu’on veut écouter (dans un passage particulier, dans une catégorie d’informations, dans un discours oral). C’est une écoute exhaustive, de durée variable. - écoute globale : apprendre à découvrir suffisamment d’éléments d’éléments du discours pour en comprendre la signification générale. - écoute réactive : apprendre à utiliser ce qu’on comprend pour faire quelque chose (prendre des notes, réaliser un gâteau, faire fonctionner un appareil, etc.). Ce type d’écoute nécessite de savoir mener deux opérations en même temps : il faut par exemple décider qu’elles informations sont importantes, décider si l’auditeur l ’auditeur doit intervenir sur le discours du locuteur (si l’interaction est possible), etc., tout en continuant à écouter. - écoute de veille : écoute automatique, sans réelle compréhen compréhension, sion, mais qui fait place à une autre écoute dès qu’un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt pour le discours.

Ces différents types d’écoute peuvent éventuellement se succéder dans une situation de compréhension et requièrent alors la mise en oeuvre de véritables stratégies d’écoute. L’entraînement L’entraînem ent à ces différents types d’écoute doit correspondre correspondre à des objectifs d’écoute, que Carette regroupe en quatre grands types : - Ecouter pour apprendre (pour analyser, rendre compte, etc.).

 

- Ecouter pour s’informer (pour connaître des faits, pour comprendre des événements, des idées, etc.). - Ecouter pour se distraire (pour imaginer, avoir des émotions, rire, etc.). - Ecouter pour agir (prendre des notes, jouer, cuisiner utiliser un appareil, etc.).

Le matériel de notre enquête se compose d’un test de 13 activités dans lesquelless nous avons soumis les élèves à une situation d’écoute de cassettes lesquelle audio enregistrées par des natifs, des francophones et des documents sonores authentiques en français. On a proposé différents types d’activités : des questions à choix multiples (QCM), des questions vrai/faux, appariement, des questions à réponses ouvertes et courtes. A chaque activité correspondent un texte et un thème avec un objectif d’écoute visé. De manière générale cette enquête nous a permis d’effectuer les constats et opérations suivantes : - On a pu observer que la compréhension varie selon la formulation des questions (questions à choix multiples ou questions ouvertes), selon le type d’information à rechercher, la place de l’information l ’information à rechercher dans le message et les opérations nécessaires. - On a remarqué que les élèves ont plus de facilité à donner de bonnes réponses lorsque le sujet du texte est connu, certains types de textes sont plus faciles à comprendre que d’autres (le narratif). - On a constaté que les élèves ont un problème au niveau de la discrimination des nombres et des noms de nombre dont les sons sont proches ce qui pourrait leur poser un problème dans leur future scolarité. - Il semble que nos élèves aient un seuil minimal de connaissances de bases (acquis antérieurs)) auxquelles ils ont pu associer les textes écoutés, ce qui est confirmé par antérieurs d’autres auteurs. Pour Blanchet (1986) cité par Anne Soussi (1998, p. 267) « aucune expérience ne peut fournir une connaissance nouvelle sans qu’elle soit attachée à un réseau de connaissances déjà acquis ». - Les connaissances culturelles et lexicales font obstacles à la l a compréhension. compréhension. - Les élèves n’ont pas la l a capacité à saisir des indices sonores et à reconstituer sur cette base l’ensemble de la chaîne verbale énoncée. - Dans certaines activités l’élève était confronté à un enchaînement d’activités cognitives : comprendre, identifier, associer des éléments nouveaux à un ensemble de connaissances connaissan ces et de contextes disponibles. Ceci a perturbé leur écoute orientée vers la compréhension compréhens ion du message. Ainsi pour Lhote « Dans le cas de l’écoute dans une langue étrangère, la procédure est plus longue parce que l’apprenant n’a pas encore acquis le bon comportement d’écoute » (p.108). - On a pu constater que le fond sonore du texte et le titre peuvent fournir des indices, et aider les élèves à anticiper et saisir le sens global du message. - Les élèves ont un problème d’identification quand il n’y a pas correspondance correspondance directe entre la réponse écrite et écoutée (les implicites).

Tous ces éléments constatés peuvent être pris en considération afin d’élaborer une pédagogie de la compréhension de l’oral, pour aider les élèves à accéder à des textes de nature authentique et leur permettre de transférer des stratégies à des situations extérieures à la classe. Cependant la sens, compréhension de l’oralpas ne relève pas d’une linéaire : pour bâtir du on ne se contente de juxtaposer desprocédure mots, de morceler un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Il faut appréhend appréhender er le message dans sa globalité, tenir compte du contexte et de la situation, c’est une opération complexe sous-tendue par l’interaction des processus ascendant et descendant. La présente étude vient cependant confirmer qu’il est bénéfique de promouvoir des cours de compréhension compréhension orale axés sur les activités d’écoute, dans lesquelles les élèves apprennent les processus aussi bien que le contenu linguistique, linguistique, et leur donner des outils qui leur permettront de bâtir progressivement du sens. On entraînera alors de façon active l’écoute, en développant chez l’élève des stratégies. Conclusion Selon la didactique des langues étrangères (LE), l’adaptation du sujet apprenant à la réalité langagière et culturelle du natif passe par l’étude de la langue cible dans ses dimensions culturelles culturelles et pragmatiques. pragmatiques. La communication communication est en un phénomène complexe et la valeur opératoire tout énoncé passe pareffet l’appréhension de toutes composantes du discours, lesdedifférents canaux de communication, communicat ion, les divers codes linguistiques et pragmatiques ainsi que tous

 

les éléments signifiants de la situation de communication. Ainsi, ce qui devait primer dans l’acte didactique aujourd’hui dans nos collèges, dès les premiers moments de l’apprentissage, l’apprentissage, c’est l’exposition multi canaux ou multimodale de l’élève au message authentique oral de la langue cible, comme il est précisé dans le document officiel de l’enseignement « L’objectif de l’apprentissage du français est le développement de la compétence communicative communicat ive de l’apprenant l’apprenant » (p. 25). Ceci ne peut que passer par sa confrontation à la parole sociale en situations authentiques des locuteurs communiquant communiquant en français dans ses conditions de production et dans des situations de communication communication totale. Pour des élèves algériens qui n’ont pas la possibilité de vivre des situations réelles de communication communicat ion avec des natifs et afin que l’approche communicative ne soit pas réduite à des répertoires d’énoncés d’énoncés à mémoriser (par la séparation arbitraire entre la linguistique, le communicatif, communicatif, le culturel), l’écoute et l’observation du dire et du faire des locuteurs natifs, des Algériens communiquant communiquant en français ou des francophones devraient être la première étape de notre enseignement. Bibliographie Brown, G., Yule, G. 1983. Discours Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Carette, E. 2001. « Mieux apprendre à comprendre l’oral en langue étrangère ». In Le Français dans le Monde. Recherches et applications. Janvier 2001, pp.128-132). Paris : CLE International. Cornaire, E. 1998. La compréhension orale.pp.108-114.Paris : CLE International. Gaonac’h, D. 1990. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris : Hatier, CREDIF. Goss, B. 1982. « Listening as information processing processing ». Communication Quartely 30. Gremmo, M.-J. et Holec, H. 1990. « La compréhension orale : un processus et un comportement ». Dans « Acquisition et utilisation d’une langue étrangère ». Le Français dans le Monde. Février – Mars. Paris : Hachette. Lhote, E. 1995. Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre. Paris : Hachette. Rost, M. 2002. Teaching and researching listening. London: Longman. (Traduit). Soussi, A., Martin, D. 1999. « Comprendre l’oral n’est pas si facile », Neuchâtel : IRDP, pp. 374-390.

 

De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger Chantal Parpette Parpette Université Lumière – Lyon 2, UMR ICAR (CNRS 5191), France Résumé

 Depuis la méthodologie communicative, la didactique des langues étrangères fonde ses  stratégies d’enseignement le principe du rapprochement la communication enil en  situation naturelle. Si cettesur approche est effective concernantavec la compréhension écrite, va autrement de la compréhension orale dont les pratiques de classe reproduisent peu les conditions de l’écoute naturelle. Les procédures de segmentation et de réitération des discours ne permettent pas en effet de prendre en compte la fugacité du discours oral  authenti auth entique. que. Ce cons constat tat conduit conduit à s’in s’interr terroger oger sur les procédur procédures es d’enseig d’enseigneme nement nt qui  seraient   susceptibles d’intégrer cette caractéristique de l’oral afin de développer chez les apprenants la réactivité immédiate à l’écoute. Mots-clés

discours oral, fluidité du discours, stratégies d’enseignement, compréhension orale, segmentation, réitération Key-words

oral speech, fluency, teaching strategies, listening, oral comprehension, segmentation, replay  Les écrits restent, les paroles s’envolent. 1. Introduction L’habituelle mise en parallèle opérée dans l’enseignement des langues entre compréhension orale et compréhension écrite1 tend à masquer la différence très importante qui existe entre le fonctionnement cognitif et communicatif de la réception orale et celui de la réception écrite en situation naturelle. Si les stratégies élaborées en matière de compréhension orale font leur   place aux dimensions phonétique et sémantique des discours oraux, elles ne prennent guère en compte, en revanche, le fait qu’un discours oral est un évènement unique et fugace qui exige de la part de l’auditeur une attitude de réception très différente de celle de la réception écrite. L’exigence de réactivité immédiate qui conditionne le bon déroulement de la réception orale n’apparaît guère dans les supports pédagogiques ni dans les pratiques de classe. Cela signifiet-il que l’apprentissage de ce savoir-faire accompagne de fait le fait le développement de la maîtrise des outils et ne constitue un objet d’enseignement-apprentissage doit-on aulinguistiques contraire considérer que les pas stratégies actuellement mises en place pouren le soi, ou traitement de la compréhension orale pourraient évoluer vers une prise en charge explicite explicite de ce savoir-faire cognitif ? 2. De la stabilité de l’écrit à la fugacité de l’oral La lecture s’effectue sur un discours fixe, stabilisé. Le texte écrit est un objet que le lecteur  manipule comme il l’entend. Il peut s’y promener à son gré, interrompre sa lecture, la reprendre, revenir sur un passage, en ignorer d’autres. À cet égard, le texte est le lieu du  pouvoir du lecteur. L’écrit a deux vies. Il se réalise en deux temps, proches ou éloignés, celui de la production / émission, et celui de la réception. S’il appartient au scripteur au moment de sa création, il lui échappe ensuite pour entrer dans la sphère du lecteur. L’auteur / scripteur  n’exerce aucun pouvoir direct sur le lecteur, en tout cas sur le plan des modalités de réception. Il ne peut en effet lui imposer ni le moment ni la manière de lire. Á cette stabilité du discours 1 On

nous pardonnera d’utiliser cette expression discutable mais devenue habituelle, plutôt que celle de compréhension de l’écrit et l’écrit et compréhension de l’oral.

 

écrit et à cette autonomie de la lecture, s’oppose la fugacité la  fugacité du discours oral. Émis et reçu simultanément, il est, à l’inverse de l’écrit, le lieu de pouvoir de l’émetteur, du locuteur sur  son interlocuteur. C’est un flux continu sur lequel l’auditeur l’auditeur n’a pas ou peu de pouvoir  d’intervention. d’interve ntion. Qu’il écoute la radio, regarde un film, dresse l’oreille à une annonce de gare, l’auditeur doit s’adapter au discours écouté, le recevoir tel qu’il est produit, dans son rythme, sa continuité, son irréversibilité. irréversibilité. Nulle possibilité pour lui de le fixer un temps, encore moins d’en disposer dans sa totalité pour le manipuler à son gré. Sa réactivité doit être immédiate, faute de quoi la communication échoue. L’analyse est certes à nuancer lorsqu’il s’agit de réception en interaction. interaction. Dans ce cas-là, le rrécepteu écepteurr peut intervenir sur le discours de son interlocuteur, interlocut eur, l’arrêter, l’amener à répéter, à reformuler. Mais ce type de réception, qui donne un pouvoir d’intervention à l’auditeur, ne représente qu’une part limitée des situations de réception orale. Par ailleurs, cette possibilité de manipuler le discours entendu a ses limites ; elle est relativement ponctuelle et a peu à voir avec la liberté dont jouit le lecteur face au discours écrit devenu entre ses mains un objet qui lui appartient. Fluidité, fugacité, cette dimension essentielle du discours oral n’est pas prise en compte, dans l’enseignement-apprentissage des langues, à la hauteur du rôle qu’elle joue sur les plans cognitif et communicatif. Depuis l’émergence de la méthodologie audiovisuelle puis de l’approche communicative, la capacité à mobiliser rapidement les connaissances pour   produire un discours continu, à un rythme adapté à la situation, fait l’objet d’une grande attention en didactique des langues, mais c’est à l’expression l’ expression orale que cette capacité est réservée. Qu’il s’agisse des exercices structuraux en laboratoire des années 60-70, ou des  jeux de rôleschez et autres activités communication orale élèves tard,detous visent à développer l’apprenant unederéactivité langagière auentre moment de plus la prise parole. Rien de semblable n’existe vraiment du côté de la compréhension compréhension,, alors que cette réactivité y est  beaucoup plus déterminante. Un discours mal compris n’est en effet que très partiellement rattrapable.. C’est instantanément  rattrapable instantanément que que la mobilisation cognitive doit produire ses effets pour  que la compréhension ait lieu, et que la communication puisse s’installer. L’écoute est à la fois quantitativement la plus présente des activités langagières dans le quotidien des individus, et, du fait de cette nécessité de réactivité immédiate, la plus exigeante dans ses conditions de réussite. Que propose la classe de langue face à cette exigence ? 3. La compréhension orale en classe de langue : segmentation et réitération Quels sont les savoir-faire développés dans le cadre des exercices et activités de compréhension orale dans la classe de langue ? L’un des premiers est la discrimination auditive. L’apprenant doit être de capable les phonèmes, leurs diverses " ou "les combinaisons, et les frontières mots.de À reconnaître travers des exercices libellés " phonétique" " phonétique "les  sons",  sons ", l’apprenant se familiarise avec les liaisons, élisions, assimilations, enchainements et recompositions recomposit ions syllabiques. Le travail sur la prosodie – "rythme "rythme et intonation" intonation" - l’entraine à repérer les courbes mélodiques, les modalités interrogative ou exclamative, les dimensions affectives des discours (voir, à titre d’illustration, Abry et Veldmann, 2007). Au-delà de cet aspect phonétique, le terme « compréhension orale » recouvre essentiellement, dans les  pratiques d’enseignement, l’accès au sens des énoncés. Les formes de travail proposées pour  cela sont diverses, et vont des exercices les plus guidés (QCM, vrai-faux, questions appelant des réponses limitées et précises) aux activités les plus globales (questions ouvertes, schématisations, schémati sations, reformulation reformulations, s, résumés). r ésumés). Pour mener à bien ces activités d’apprentissa d’apprentissage, ge, les enseignants recourent à deux procédures combinées, la segmentation la segmentation et la réitération réitération.. Les cours de compréhension orale font un usage abondant des pauses et retours arrière. Le document est ainsi découpé, suspendu, et rediffusé de manière à permettre à l’apprenant d’accéder progressivement à la compréhension de ce qui lui est donné à entendre. Mais ce  procédé a pour effet de transformer un discours naturellement naturellement continu, unique et fugace en

 

discours segmenté, démultiplié et stabilisé par discours segmenté, stabilisé par les écoutes multiples. Le fluide devient solide, l’éphémère se fige. Cette réalité de l’enseignement de la compréhension orale conduit à interroger les représentations induites par les catégories dont s’est dotée la didactique des langues pour  organiser l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. L’homogénéité terminologique terminolo gique entre compréhension écrite (désormais CE) et compréhension orale (désormais CO) contribue à construire une représentation représentation homogène du fonctionn fonctionnement ement cognitif et communicatif de la compréhension, qu’il s’agisse de l’oral ou de l’écrit. Cette représentation est légitime sur un point essentiel : il s’agit dans les deux cas de partir à la recherche du sens d’énoncés en situati situation. on. En revanche, elle minore voire ignore complètement l’impact de la distinction oral vs écrit sur les stratégies de réception. Si l’on regarde dans les méthodes de FLE les consignes de CO, on y voit peu ou pas de différence d’approche par rapport à celles qui gèrent les activités de CE. " Écoutez  Écoutez", ", remplace "lisez "lisez", ", mais les activités proposées sont largement élaborées sur le même modèle : QCM, questions, reformulations, etc. ne laissent en rien apparaître un traitement distinct de la réception écrite et de la réception orale, dans la mesure où elles s’intéressent à la recherche du sens sans  prendre en compte les différences de modalités de production / réception de ces discours en situation naturelle. Les stratégies d’enseignement de la CO sont alignées sur celles de la CE. 3.1. La compréhension écrite et son objet de référence

La didactique des langues a développé depuis trente ans une réflexion importante sur la réception des écrits et construit une démarche d’enseignement proche de la lecture en situation naturelle. C’est ainsi que la CE met en avant l’explicitation de la situation de communication (d’où émane le texte ? qui écrit ? pour qui ? dans quel but ?), la réflexion sur  le paratexte (que montre la photo qui accompagne le texte ? qu’indiquent les mots en gras ? quel sens a le point d’exclamation ?), les procédés d’anticipation (en lisant le chapeau quelles so sont nt les les part partie iess atte attend ndue uess dans dans le text textee ?), ?), et le less diff différ éren ents ts obje object ctif ifss de le lect ctur uree (lecturebalayage, (lecturebal ayage, lecture-repérage, etc.). Cette méthodologie méthodologie de traiteme traitement nt des textes affirme clairement le choix d’aligner la CE en classe sur les modalités naturelles de lecture, et son objectif d’amener l’apprenant de langue étrangère à retrouver des attitudes de lecture acquises en langue maternelle mais que l’opacité de la langue étrangère tendrait à lui faire oublier au  profit de stratégies considérées comme régressives (lecture mot à mot, usage intensif du dictionnaire, ignorance du paratexte…). La lecture des textes en classe n’est certes pas complètement alignée sur la lecture hors classe (en situation naturelle, aucune consigne n’accompagne la lecture et l’on ne répond pas à des questions sur ce que l’on lit), mais la manipulation intellectuelle par le lecteur écritdans (retour en arrière, insistance sur un  passage, balayage rapide, recherche d’un de motl’objet inconnu un dictionnaire) ne se distingue  pas fondamentalement de ce qu’il en ferait en situation naturelle. La compréhension écrite en classe entretient avec son objet de référence, la lecture, une assez forte relation d’homologie. Ce rapprochement avec les situations réelles est le fondement même de la méthodologie communicative. 3.2. La compréhension orale et son objet de référence

Il en va autrement de la réception orale. Si l’on adhère à l’idée que la fluidité et la fugacité sont des caractéristiques déterminantes déterminantes du discours oral, force est de reconnaître reconnaître que la méthodologie mise en oeuvre pour la CO en classe de langue est loin de présenter une telle identité de traitement avec son objet de référence qu’est l’écoute en situation naturelle. Les consignes que l’on relève dans les méthodes de FLE – "écoutez " écoutez et répondez", "écoutez et  répondez", "écoutez remplissez le tableau" tableau" - mettent en oeuvre des activités qui rendent incontournables la segmentation, ne serait-ce qu’à cause du temps nécessaire aux réponses. La précision exigée  par les consignes portant sur le code – "relevez " relevez les expressions signifiant…" signifiant…" - rendent obligatoires suspensions et retours en arrière. Les modalités d’écoute ainsi proposées en

 

apprentissage induisent un traitement de l’information assez éloigné de la réception naturelle dans la mesure où la réitération a probablement une incidence sur l’action de la mémoire. Le travail de sélection, élimination, recomposition de l’information est remplacé par une opération de fixation, de maintien des données dans leur forme initiale. Le signifiant se fond moins facilement dans le signifié. Dans le matériel pédagogique, rien n’est dit des modalités de réception. Aucune consigne ne vise à limiter le nombre d’écoutes. On trouve dans certains manuels, à des niveaux avancés, des indications telles que " Écoutez une seconde fois", fois", qui semblent indiquer, en creux, une stratégie d’écoute plus continue. Il reste que, de manière générale, la CO en FLE n’intègre   pas pas dan danss ses str straté atégi gies es le tra trait iteme ement nt de la fl fluid uidit itéé discu discursi rsive. ve. Les seu seuls ls docum documen ents ts  pédagogiques dans lesquels apparaissent, de manière explicite et stricte, des indications sur le nombre d’écoutes sont les manuels de préparation aux certifications. Les épreuves de type Delf, Del f, Dal Dalff ou aut autres res,, son sontt sou soumis mises es comme comme tou toute te épr épreuv euvee d’exam d’examen en à des règles règles de déroulement destinées destinées à assurer l’égalité entre tous les candidats. Pour les épreuves de CO, le nombre d’écoutes fait partie de ces règles à respecter. C’est cette contrainte institutionnelle,  plus qu’une exigence didactique de rapprochement avec les situations naturelles, qui explique la limitation du nombre d’écoutes dans ce type de manuels. Il s’agit de mettre l’apprenant qui  prépare les épreuves de CO dans les conditions conditions de l’examen à venir. On peut souligner au  passage que cette situation crée une certaine rupture entre des pratiques d’enseignement qui recourent à l’écoute répétée, et les procédures imposées au moment des certifications qui la contrôlent de manière drastique. 4. Des tensions inconciliables ?

Il n’est pas question ici d’affirmer que l’écoute répétée est absente de la réception orale en situation situati on naturelle. Tout auditeur confronté à un problème de rréceptio éceptionn a pour premier réflexe de réécouter s’il le peut. En interaction, il demande à son interlocuteur de reprendre, face à un film sur DVD, il revient en arrière. La réitération est une stratégie de compensatio compensationn effectivement à l’oeuvre en situation naturelle. À cet égard, la place occupée par les écoutes répétées en situation d’apprentissage est totalement légitime. Mais ceci ne doit pas masquer le fait que la modalité habituelle, la plus répandue, de la réception orale en situation réelle est une réactivité instantanée à l’écoute d’un discours continu continu.. Compte tenu des objectifs généraux affichés par la didactique des langues - la maîtrise par les apprenants de la communication en situation naturelle – on s’attend donc à ce que ce type de phénomène communicatif communicat if soit pris en compte au même titre que les autres. Or, si les modalités modalités qui  prévalent dans l’enseignement de la CO entraînent l’apprenant à la discrimination auditive et à la maîtrise contenus, elles constituer ànsion la réactivité, à lae des mob mobil ilisa isatio tionn des cogni cogniti tive ve rap rapid ide, e, neenpeuvent d’a d’autr utres es terme termes, s,unà entraînement la compréhe compréhensio n immédiat immédiate discours. Ce constat nous confronte à deux interprétations opposées : L’une consiste à dire qu’en matière d’enseignement de la CO, il y a incompatibilité entre certains paramètres des discours naturels et les stratégies fondamentales de tout apprentissage en classe. En l’occurrence, la segmentation et la réitération, modalités fondamentales d’accès au sens en CO, ne peuvent servir au développement de la réactivité. Cela revient à dire que notre méthodologie d’enseig d’enseignement nement des langues n’est pas en mesure d’intégrer le paramètre fugacité paramètre fugacité de l’oral. C’est la maîtrise  progressive des outils linguistiques (phonétiques, lexicaux, grammaticaux) grammatica ux) qui permet à l’apprenant de développer une réactivi r éactivité té à l’écoute et celle-ci n’est pas (ne peut pas être) un objet d’apprentissage en soi. L’autre interprétation pose la question d’un éventuel élément manquant •

•

 

dans la méthodologie, et considère que les modalités d’enseignement de la CO pourraient être élargies à d’autres formes, plus propices au développement d’une compétence de réception immédiate. C’est l’hypothèse que je me propose d’explorer plus loin. Curieusement,t, les recherches ne semblent pas s’intéresser à ce paramètre. C. Cornaire, dans Curieusemen son ouvrage très documenté sur les études consacrées à la compréhensi compréhension on orale en langue maternelle et étrangère (1998), cite de nombreux facteurs analysés analysés par les chercheurs - le rôle des éléments non-verbaux, la motivation de l’auditeur, sa familiarité avec le sujet traité, le lienentre le degré de difficulté du discours et la stratégie d’écoute mise en place par le récep réc epteu teurr (as (asce cenda ndante nte ou des descen cendan dante te), ), etc., etc., mai maiss el elle le ne fai faitt ét état at d’auc d’aucun un protoc protocol olee expérimental destiné à évaluer l’impact respectif de l’écoute multiple et de l’écoute unique sur la compréhension. Elle évoque le caractère "éphémère "éphémère"" de la parole et le fait que l’auditeur "doit "doit être vigilant en essayant de comprendre sur-le-champ les propos d’un locuteur…", locuteur… ", mais en  en conclut que "l’auditeu "l’auditeurr a toujours le loisir de faire répéter un mot ou de demander dema nder des  des  clarifications clarifications"" (Cor (Corna nair ire, e, 1998 1998 : 196) 196).. En co cons nsid idér éran antt uniq unique ueme ment nt le less situations d’interactions en face-à-face, et en ignorant toutes celles où le récepteur est seul face au discours, C. Cornaire élimine la fugacité de l’oral en tant que paramètre déterminant de la compréhension. 5. Quelques pistes pour la maîtrise de la fugacité en compréhension orale Il ne s’agit pas remplacer les pratiques existantes en matière d’enseignement de la CO. Elles s’appuient sur un comportement cognitif naturel, et jouent donc un rôle important dans le développement de certains aspects de la compétence d’écoute. Il s’agit d’étendre le champ de ce que traite la CO en imaginant des procédures explicitement destinées à développer chez les apprenants une réactivité instantanée à l’écoute. Six exemples sont proposés ci-dessous. 5.1. Des discours longs à récurrences fortes

Les concepteurs de matériel pédagogique mettent systématiquement en corrélation le niveau d’apprentissage et la longueur des documents. Aux niveaux A les documents sont très courts, des dialogues avec un nombre très limité de tours de parole, des textes à lire de quelques lignes. Ceci repose sur l’idée que pour être simple, comme l’exige le niveau débutant, un docume doc ument nt doi doitt être être cou court. rt. C’e C’est st la con consig signe ne que donnen donnentt ex expli plicit citeme ement nt le less auteur auteurss de " Du court au long, du facile au difficile".  Préparer le Delf et le Dalf (2007 Dalf  (2007 : 16) : " Du difficile ". Cette représentation est certes vérifiée dans la mesure où plus un document est long, plus il comporte d’éléments linguistiques. Mais c’est ignorer qu’il existe des discours fortement récurrents, dont la longueurpour n’implique pas nécessairement la "multiplication des outils linguistiques. On peut  prendre cela la situation " se présenter  " se qui fait systématiquement l’objet de l’unité 1 des méthodes de FLE. Cet acte de parole est généraleme généralement nt traité à travers plusieurs dialogues très  brefs, chacun écouté plusieurs fois, au cours desquels sont introduits " je " je m’appelle m’ appelle… … ", " je  suis…",  suis… ", "mon "mon nom est…". est…". On peut imaginer de remplacer ces dialogue dialoguess courts par un dialogue unique mais plus long. Il suffit pour cela de changer la situation mise en scène : au lieu de faire se présenter deux personnes qui se rencontrent dans un escalier ou un bureau et échangent brièvement, on peut mettre en scène une réunion au cours de laquelle six ou sept  personnes se présentent lors d’un tour de table (cf. Mérieux et Loiseau, 2008). Le nombre d’outils linguistiques peut n’être pas plus important que dans quatre petits dialogues à deux tours de parole. Plus long mais de forme récurrente, il permet aux apprenants de s’installer  dans le discours et ainsi de limiter le nombre d’écoutes nécessaires nécessaires à la compréhension. Les récurrences internes peuvent jouer en partie le rôle habituellement dévolu aux écoutes multiples. Cette formule permet de faire cohabiter la répétition nécessaire à l’apprentissage et la continuité discursive. 5.2. Des activités de CO en petits groupes

 

Il s’agit là de placer les apprenants en situation de résolution de problème. Au lieu de traiter  in indi divi vidu duel elle leme ment nt les les exer exerci cice cess de CO qui qui le leur ur sont ont prop propos osés és,, lors lors d’ d’éc écha hang nges es questionsréponsesréécoutes-questions avec l’enseignant, les apprenants essaient en concertation par  deux ou trois de faire le point sur ce qu’ils ont entendu. Cette forme de travail leur permet de construire du sens à travers l’interact l’interaction. ion. L’écoute multiple est remplacée par les apports complémentaires des partenaires. L’échange les conduit également à être plus exigeants du fait de la nécessité de se faire comprendre par les autres. En travail individuel, face à une difficulté de CO, certains apprenants se contentent de noter des bribes d’énoncés qu’ils comprennent plus ou moins bien, voire pas du tout. Cette stratégie peu efficace disparaît face à un interlocut interlocuteur eur devant qui on est comptable d’un minimum de cohérence et d’apport d’information. 5.3. Motiver la compréhension

Une autre forme de travail de groupe consiste à faire écouter des documents différents (mais de statut similaire) que les apprenants s’échangent ensuite en dyade. Cela permet de motiver  la compréhension par la nécessité de transmettre l’information à un interlocuteur qui l’ignore. C’est la mise en oeuvre du principe, connu en approche communicative, de la chute d’information. On peut faire l’hypothèse qu’une CO ainsi motivée peut intensifier l’attention et la capacité d’écoute. En outre, cela conduit à une double activité de CO, celle du document écouté d’abord, puis celle de l’information transmise par le partenaire.  Notons au passage que le travail en petits groupes, en transférant l’aide à la CO de l’enseignant vers les apprenants partenaires réduit la contrainte qui pèse sur l’écoute collective. Face à un groupe, l’enseignant essaie d’évaluer les réactions de chacun pour  décider combien de fois faire réécouter, à quel moment arrêter et repasser l’enregistrement, l’enregistrement, etc. Il y a toujours dans un groupe ceux pour qui cela va trop vite et ceux qui pourraient se  passer d’une nouvelle écoute. La division en petits groupes et la concertation entre les apprenants réduit les contraintes attachées à la gestion d’un groupe complet d’individus travaillant isolément. 5.4. Le recours à la langue maternelle

Les enseignants sont toujours prudents à l’égard de la langue maternelle qu’ils préfèrent  bannir de peur d’ouvrir la boîte de Pandore. Cependant, Cependant, lorsque la situation le permet - dans des groupes monolingues - la langue maternelle peut favoriser le développement de la CO en neutralisant, dans les échanges de groupe, les contraintes liées à une production malaisée en langue cible. Cela libère leur parole et leur permet ainsi de se consacrer à la seule CO. On  peut envisager une forme plus exigeante d’écoute, en limitant le nombre de passages. 5.5. alors Activités en milieu homoglotte Cette réflexion sur la compréhension orale prenant sa source dans le constat d’un écart entre la classe et les situations naturelles, on ne s’étonnera pas - pour les apprentissages se déroulant en milieu homoglotte - de cette proposition de combiner activités de CO en classe et tâches d’écoute à l’extérieur (voir Parpette 2006 pour la présentati présentation on théorique de la méthodologie, méthodolo gie, et Abry et al. 2007 pour la mise en oeuvre). Cela consiste par exemple, après un travail de CO sur les transactions dans les commerces commerces,, à proposer aux apprenants d’al d’aller  ler  s’installer s’instal ler dans un café de leur choix et de repérer / noter les échanges entre serveurs et clients ; ou entre marchands et acheteurs sur les marchés. D’autres tâches peuvent être  proposées pour les radios ou la télévision francophones : repérage des rituels langagiers (énoncés d’introduction, de clôture des actualités), compréhension globale des titres du 20 heures, compréhension plus détaillée à des niveaux plus avancés, etc. Ces activités dans le milieu offrent aux apprenants des conditions de communication orale que la classe ne semble guère en mesure de leur proposer. Par ailleurs, les allers-retours entre la classe et le milieu naturel permettent aux apprenants de confronter les deux modes de réception, et de prendre

 

conscience de l’intérêt d’activités destinées à développer leur réactivité à l’écoute. 5.6. Des activités de "réception orale immédiate"

Conséquence de ce qui précède, les cours de CO auraient sans doute intérêt à comporter des Conséquence activités fondées sur l’écoute unique, de manière à introduire explicitement le traitement de la fluidité orale. On peut intégrer dans chaque cours de CO un ou deux documents sonores reprenant les apprentissages de la séance, et diffusés une seule et unique fois. Une fois le document écouté, les apprenants échangent sur ce qu’ilsqu’ils ont retenu, l’activité leur s’arrête là. Lesur document n’est  pas rediffusé. Les apprenants savent doiventetmobiliser attention une seule écoute, ils évaluent leur compétence à la réception immédiate et s’y entraînent  progressivement. Cette forme de travail, qui se distingue des stratégies courantes, aura besoin de tr trou ouve verr sa pl plac acee dans dans le cour courss de CO CO.. Ce Cert rtai aine ness ac acti tivi vité téss pour pourra raie ient nt ai ains nsii êt être re explicitement nommées "Écoute unique" ou "Compréhension immédiate", et devenir des pratiques habituelles parallèlement aux pratiques réitératives. Cela suppose de prévoir des consignes de compréhension qui soient compatibles avec ce type d’écoute. Les activités de CO sont en effet souvent conçues d’une manière qui incite à segmenter et repasser plusieurs fois le document travaillé : une série de questions – y compris sous la forme minimaliste du QCM – exige une attention à la lecture des consignes, et un temps de réponse qui s’accommodent mal d’une seule écoute. L’une des activités les mieux adaptées à ce type d’écoute est sans doute la reformulation. Elle permet de concentrer  l’attention sur la seule activité de réception. C’est une forme de travail sans doute plus exigeante, la consigne ne fournissant aucune aide à la compréhension, mais en même temps cognitivement plus naturelle, dans la mesure où elle se rapproche de l’écoute en situation ordinaire. Les mises en oeuvre peuvent être diverses. L’enseignant peut choisir par exemple de traiter dans ce cadre des documents fabriqués ou authentiques liés aux points traités dans l’unité, un récit continu que les apprenants écoutent par épisode, séance après séance, un document radio, etc. Chaque situation d’apprenti d’apprentissage ssage génèrera ses propres modalités de traitement de la fugacité du discours oral. Ces différentes pistes renvoient aussi bien à des formes de travail déjà présentes dans nombre de classes (écoutes limitées, concertation concertation entre apprenants), qu’à des pratiques encore peu habituelles (aller-retours classe-milieu, activités d’écoute unique). Combinées, elles peuvent être mises au service d’une meilleure adéquation entre compréhension orale de classe et réception orale naturelle. 6. Conclusion Si la didactique des langues a depuis les années 60 reconnu le rôle déterminant de l’oral dans

la communication, et lui réserve, dans les supports et les stratégies d’enseignement, une place importante, certains des aspects de l’oralité restent à analyser. Le parallélisme constant établi entre compréhension orale et compréhensi compréhension on écrite dans les programmes d’enseignement d’enseignement semble avoir gêné la prise en compte de ce qui les distingue fondamentalement : la relation au temps. La classe étant le lieu de "l’arrêt sur image", tenter d’y intégrer l’apprentissage l’apprentissage de la fugacité de l’oral constitue a priori un paradoxe. En même temps, le principe de rapprochement des situations de classe avec la réalité des discours en situation naturelle conduit à faire évoluer certaines stratégies d’enseignement et à trouver des procédures  permettant d’élargir les formes de travail et ainsi de concilier des tensions contraires. Tout reste à faire, sur le plan expérimental, pour mesurer l’impact respectif de ces deux stratégies d’enseignement-apprenti d’enseign ement-apprentissage ssage sur le développement de la compréhension orale. Je terminerai cette réflexion didactique autour du caractère éphémère de l’oral par une interrogation. À l’heure où les possibilités de stocker la parole se multiplient, peut-on

 

s’attendre à voir évoluer la relation que nous entretenons avec la réception orale ? Les s’attendre émissions de radio sont téléchargeables, les DVD mettent les films à la disposition des spectateurs, l’université commence à offrir aux étudiants la possibilité de réécouter en ligne les cours qu’ils ont suivis en présentiel, etc. Chacun peut donc choisir son moment et ses modalités d’écoute, sélectionner, sélectionner, segmenter, segmenter, réécouter. S’achemine-t-on vers une modification des comportements, vers une relation à la réception orale qui, s’éloignant de l’immédiateté, verra diminuer l’impact de la fugacité de la parole ? Références Bibliographie

Abry, D., Fert, C., Parpette, C., Stauber, J. (2007). Ici (2007). Ici (méthode de FLE), Paris : Clé International. Abry, D. et Veldmann, J. (2007). (2007). La  La phonétique, Paris : Clé International (collection Techniques de classe). Bouchard, R., Parpette, C., Pochard, J-C. (2005). Le cours magistral et son double, le   ppol olyc ycop opié ié : rela relati tion onss et prob problé léma mati tiqu quee de réce récept ptio ionn en L2 L2,, Cah Cahier ierss du França Français is Contemporain 10, Lyon : ENS-Édition ENS-Éditions. s. CechPellouchoud, CechPello uchoud, R. ; Gauthier, C. ; Heller J. ; Luscher J.-M. (2007). (2007). Préparer  Préparer le Delf et le  Dalf , Berne : Schulverla Schulverlag. g. Cornai Cor naire, re, C. (19 (1998) 98)..   La compré compréhen hensio sionn orale orale,, Pa Pari riss : Cl Clee Inte Intern rnat atio iona nall (c (col olle lect ctio ion° n° Didactique des langues étrangères) Mérieux, R. et Loiseau, Y. (2008). Latitudes (2008). Latitudes,, Paris : Didier. Parpette, C. (à paraître). « Étudiants allophones, étudiants natifs dans l’université française : vers une convergence des pratiques de formation », actes du colloque de l’Adcuefe, l’Adcuefe, Besançon  juin 2007. Parpette, C. (2006). « L’influence d’un environnement homoglotte sur l’enseignement du FLE: d’une réalité diffuse à une méthodologie constituée », Fievet M et Abry D (dir)  L’enseignement / apprentissage du Français Langue Étrangère en milieu homoglotte :  spécificités et exigences, Grenoble : PUG. Parpette, C. (2008). « Les discours pédagogiques oraux : évolution des représentations et des  pratiques didactiques », Le »,  Le français dans le monde, monde,  Recherches & Applications 43, Paris : Cle International, Internatio nal, pp. 114-126. Parpette, (2007). «J-M Les(éds) L’accueil cours L’accueil magistraux situer les difficulté difficultés s deles compréhens compréhension Goes J et C. Mangiante (éds) des: où étudiants étrangers dans universitésion ? »,  francophones,, Arras : Artois Presses universit  francophones universités, és, pp. 49-60.

 

Comment enseignenr la comprehension écrite Plan du cours: 1.

Définition et objectifs de la compréhension écrite. 

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Les supports écrits à utiliser. La démarche didactique de la  compréhension écrite en classe.  Les types d’exercices en compréhension écrite.  Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite. Exemples d’activités en compréhension écrite. Le cœlacanthe.  Les évaluations -1-1-,, -2-2-,, -3-.

1. Définition et objectifs de la compréhension écrite:

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences : •

l’écrit

une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de

une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit •

•

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objecti L’objectiff premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage l’apprent issage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite. Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrem r égulièrement, ent, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension.  Notre apprenant syrien, en situation, doit être capable progressive progressivement ment de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements enchaîne ments de l’écrit (causalité, conséquence, enchaînement enchaînement chronologique…), chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue. Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.

 

Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves syriens face à un texte nouveau : ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus. Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentie l’essentiell et le secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle. L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale. Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher   préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte,, grâce à la mobilisa découverte mobilisation tion de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenantt et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhensi l’apprenan compréhension, on, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle. 2. Les supports écrits à utiliser

Vous devez utiliser des supports en adéquation avec le niveau de vos apprenants, mais il est également important de tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt de nos apprenants. Les supports à utiliser doivent être authentiques le plus possible. Vous pouvez utiliser par exemple : • • • • • • • • •

des cartes postales des cartons d’invitation des messages des télégrammes des publicités des catalogues des brochures des lettres amicales des lettres formelles

• • • • • • • • • •

des extraits de journaux magazines des courriers électroniques électroniques des extraits de sites Internet des interviews des extraits de reportages des notices d’utilisation des programmes touristiqu touristiques es des menus des extraits de récits….

Quels sont les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit ? •

Aspect communicatif  : les supports écrits doivent toujours présenter un objectif 

langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de l’apprentissage, où on se sert de cette compétence pour aider l’apprenant à découvrir progressivement les actes

 

•

•

de langage dont il va avoir besoin. Il faut se demander quelle est la fonction du document écrit dans la communication en général, et quels sont les éléments indispensables à saisir en deça-desquels on ne peut pas considérer que la lecture a atteint son but ? Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple, le choix que vous allez opérer entre les informations sur lesquelles vous devez insistez et celles que vous pourrez laisser de côté. Aspect discursif  : selon les caractéristiques du discours, les moyens que vous pouvez utiliserr pour aider et vérifier la compréhension des élèves sont différents : si la utilise reformulation/répétition convient parfaitement à un discours de type narratif, elle est impossible pour un discours où les informations sont juxtaposées. Les questions que l’on pose directement aux élèves sont pratiques pour qu’ils précisent un élément factuel, mais les questions directes deviennent inopérantes lorsque l’information se répète par exemple. C’est dans ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace. Aspect pédagogique : comme pour toute activité d’apprentissage, il est important que les tâches de compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant. La compréhension est souvent pratiquée en Syrie d’une manière qui  parcellise le travail des élèves : sollicités à tour de rôle par une question, les élèves sont souvent réduits à des interventions interventions ponctuelles, sur un élément du document, à un moment particulier seulement. Certaines procédures permettent en revanche r evanche de les faire intervenir sur la totalité de l’activité de compréhension.

3. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences évidente évidentess à acquérir   pour un apprenant syrien, qui a dû déjà s’habituer à un autre alphabet que celui de sa langue maternelle, à des habitudes de lectures différentes. La démarche que l’on doit employer est la même avec tous les documents écrits. Nous nous  plaçons dans une situation de classe ordinaire, utilisant la compétence de compréhension écrite pour faire acquérir un nouvel objectif. Dans un premier temps , en tant qu’enseignant, vous devez distribuer le document écrit à

vos apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats, et leur   poser des questions sur les caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite. Vous utiliserez par exemple des questions autour du texte (paratexte) comme : • • • •

Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ? D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal… Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ? Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….

Dans un second temps , il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le

temps dont les apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte, et d’amener   progressivement  progressiveme nt l’apprenant à accéder au sens. Vous pouvez leur avoir distribuer un document énumérant énumérant un certain nombre de questions ou de détails à trouver. Mais il faut que

 

les premières questions suggèrent une compréhension très globale du document écrit. En effet, il n’est pas encore temps de rentrer dans les détails. Ensuite , les apprenants vont émettre des hypothèses. Vous les y incitez tout en faisant

vérifier chacune des hypothèses par d’autres élèves. Vous leur posez des questions pour bien vérifier leur compréhension compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est important qu’ils justifient chacune de leurs explications, afin qu’ils ne répondent  pas au hasard. Mais quelles sont les caractéristiques de vos questions ? Elles ne doivent pas faire appel à une compréhension linéaire du texte, car ce serait trop simple. En effet, il ne faut jamais les habituer à trop de facilité. Il s’agit de poser des questions constructives. Evitez par exemple les questions fermées où l’élève doit juste répondre par oui ou par non. En revanche, si certaines questions sont de ce type, n’oubliez pas de lui demander  de faire une phrase complète et de se justifier par un retour au texte. De même, faites attention à ne pas formuler les questions de telle sorte qu’elle donne la réponse. Vous devez aussi être en mesure de reformuler vos questions pour les simplifier. Ce qui vous semble une évidence ne l’est pas nécessairement pour  un apprenant de langue étrangère. Aussi, les questions doivent être adaptées au niveau de vos apprenants. •

•

•

•

•

Ensuite , il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en

français, sachant qu’en arabe, il ne s’agit pas des mêmes codes. Vous devrez par exemple, notamment pour des apprenants de niveau débutant et élémentaire, élémentaire, aider les apprenants à repérer r epérer et analyser les différents différents éléments du texte, comme les articulateurs, articulat eurs, les marqueurs, la ponctuat ponctuation… ion… Il faut poser des questions sur ces marqueurs car ils construisent construisent le sens du texte (voir unité cohérence textuelle) Faites très attention en effet à ne pas négliger une explication sur les marqueurs, alors qu’en tant que professeur, on a tendance à expliquer davantage les mots pleins. Le lexique n’est pas le plus important dans un texte, même si son explication est non négligeable. Il faut rappeler  que nous ne demandons pas à un élève de comprendre la totalité du texte, et de donner la signification de tous les mots. Cette démarche vise à développer la lecture critique et méthodique. Alors , il est temps de répondre au questionnaire ou au tableau à compléter. Avant de passer à

une lecture éventuellement à voix haute, par l’enseignant et par les apprenants ensuite, ce qui représente un exemple de lecture expressive pour les élèves. Le professeur en profite pour  corriger après la lecture de l’élève quelques erreurs phonétiques, ou bien de rythme et d’intonation. 4. Les types d’exercices en compréhension écrite.  

 

Il s’agit des mêmes exercices que ceux que l’on peut proposer en compréhension orale. Seuls les supports diffèrent. Vous utiliserez donc : • • • •

des questionnaires questionnaires à choix multiples (QCM) des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas des tableaux à compléter  des exercices de classement

• • •

exercices d’appariement des questionnaires questionnai res à réponses ouvertes et courtes (QROC) des questionnaires ouverts…

Attention, c’est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le Attention, type d’exercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une revue de presse. Les activités naissent du document, non l’inverse. 5. Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite

La compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit répondre. Il s’agit d’une véritable activité de formation, qui participe tout autant que les autres compétences à l’acquisition de la langue. La compréhension écrite est aussi une activité qui se réalise entre les apprenants. N’hésitez  pas à vérifier les hypothèses des apprenants ensemble, de confronter leurs réponses, et de vérifier de manière commune les réponses de chacun. Il est primordial d’apporter une explication à chacune des réponses d’un QCM par exemple. Vous n’êtes pas obligés de noter durant l’année cette compétence. Il faut qu’il apprenne à développer des stratégies, qui vont lui servir dans son apprentissage des autres compétences. Il s’agit en fait d’une activité qui peut faire intervenir l’oral, lors de la vérification des hypothèses, tout au moins lorsqu’il ne s’agit pas d’une évaluation sommative. Pendant un cours, cette compréhension doit être traitée avec le plus de flexibilité possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants. Il faut rappeler qu’en Syrie le rapport des élèves àindispensable la lecture n’est aussiaussi fort que lesdurant pays européens par de exemple, et qu’il est de pas stimuler leurdans intérêt ces activités compréhension écrite, en choisissant des documents authentiques en relation avec ce qu’ils apprécient. Soyez également créatifs lorsque vous préparez vos questionnaires, et n’hésitez pas à varier la typologie des exercices proposés. Proposez de la même manière des supports différents. Les élèves aiment à être surpris dans leur apprentissage, à partir du moment où ils ne sentent pas la note comme une sanction. 6. Exemples d’activités en compréhension écrite 6.1. Les questionnaires à choix multiples

En compréhension écrite, ces QCM autour d’un texte doivent être découverts avec vous. Ce n’est pas un document qu’il suffit de donner aux élèves et qu’ils doivent remplir. La compréhension écrite est une activité qui doit être envisagée de manière commune, en petits

 

groupes de travail, afin aussi de faciliter les échanges, d’inciter les apprenants à l’émission d’hypothèses et à la vérification de manière collective. Exemple de QCM

: répondez aux questions suivantes en cochant la réponse qui vous

semble juste. 1. Mlle GIUSTI :

2 . M. et Mme Férieux

3. M. Férieux est :

habitent :

cherche une chambre à Tours

avocat à Tours étudiant

habite à Londres

à Marseille médecin

cherche une chambre à Rome 4. Les enfants s’appellent :

Henri et Lucie Pierre et Anna

à Rome 5. La famille Férieux a :

un chat un chien

6. M me Férieux :

est contente de proposer une chambre est fatiguée de travailler 

Hugo et Julie

un oiseau est triste d’habiter à Tours

7. Mlle GIUSTI est :

9. Le loyer de la chambre est de :

Française

13 ans et 15 ans

huit cents francs

Italienne

11 ans et 5 ans

huit francs

Touraine

12 ans et 16 ans

sept cents francs

10. Mlle GIUSTI est :

étudiante médecin  professeur   

8. Les enfants ont :

 

  Tours, le 25 mars 2001

Chère mademoiselle, Vous cherchez cherchez une chambre à Tours ? Nous avon avonss une chambre cconfortable onfortable à vous offrir. Le Le loyer est de 800 francs par mois. Je vous présente ma famille : je m’appelle Christine Férieux, nous sommes quatre personnes, nous habitons à Tours, 20 rue Marceau. Voici une photo : mon mari s’appelle Pierre et il est médecin. Moi, je suis professeur de français. Julie, ma fille, a cinq ans et Hugo a onze ans. Le chien s’appelle Câlin.  Nous serons très contents de recevoir une jeune fille italienne chez nous.   A très bientôt, j’espère !

Christine Férieux

 P.S. Je vous envoie aussi un plan du quartier.

 

 

AFFIRMATIONS

V

F

a. Le cœlacanthe est pêché par des scientifiques b. Les pêcheurs plongent à 200 mètres de profondeur pour l’attraper c. On pêche le cœlacanthe pour le manger d. Le cœlacanthe vit dans les mers froides e. 200 cœlacanthes ont déjà été tués f. L’animal disparaîtra dans 80 millions d’années g. Le nombre de cœlacanthes tués augmente à cause de la modernisation de la pêche h. Depuis 50 ans, le cœlacanthe a beaucoup évolué

   pour télécharger le texte correspondant à l’acti l’activité vité de compréhension écrite : Cliquez ici   6.3 Tableau à compléter

Vous pouvez aussi proposer des activités de compréhension écrite sous la forme d’un tableau à compléter. Ils peuvent cocher comme dans l’exemple suivant en essayant d’associer les affirmations suivantes à un des énoncés proposés. Cette activité est extraite des 120 fiches d’évaluation d’évalua tion en classe de FLE de Pierre-Yves ROUX, édition Didier. Il(s) / elle(s)

Texte Texte Texte Texte Texte Texte Texte 1

a. fait du cinéma  b. vient d’une famille nombreuse c. chante (ou a chanté) d. appartient (ou a appartenu) au monde du sport e. est le plus âgé f. n’est pas connu sous son nom complet g. ont le même âge h. a commencé à chanter à 16 ans i. semble plus appréciée à l’étranger qu’en

2

3

4

5

6

7

 

France  j. a repris sa carrière après une interruption « familiale » 6. Exemples d’activités en compréhension écrite 6.3. Des exercices d’appariement en compréhension écrite

Vous pouvez aussi tester des exercices d’appariement sur les élèves qui doivent lire, comprendre et tenter d’associer une réponse logique à un énoncé, comme dans l’exemple suivant (tiré de 120 fiches d’évaluation en classe de FLE- Didier) UNICEF – Les enfants ont des droits

1.

2.

Droit à l’égalité sans Droit à une attention distinction de race, de  particul  particulière ière pour son sexe, de religion ou de développement  physique, mental et nationalité.

3.

4.

Droit à un nom et à une nationalité.

Droit à une alimentation, à un logement et à des soins médicaux appropriés.

7.

8.

social. 5.

6.

Droit à une éducation et à des soins spécialisés quand il est handicapé mentalement mentaleme nt et  physiquement. 9.

Droit à l’éducation Droit aux secours Droit à la gratuite et aux  prioritairess en toutes  prioritaire compréhension et à l’amour de ses parents activités récréatives. circonstances. et de la société. 10.

Droit à une protection Déclaration des droits de l’enfant contre toute forme de approuvée par l’Assemblée générale des Nations-Unies le 20 novembre 1959 cruauté, de négligence et d’exploitation.

Droit à la formation dans un esprit de solidarité, d’amitié et de  justice entre les peuples.

 Les actes décrits ci-dessous ne sont pas conformes à la déclaration. Inscrivez chaque fois le numéro de l’article qui les condamne.   Enoncés 1

On refuse d’inscrire un enfant dans une école à cause de sa religion

2

Un patron fait travailler des enfants de 10 ans dans son usine

Numéro article

 

3 4  5 6  7  8

Dans un village, il n’y a pas d’école et els enfants ne peuvent pas être scolarisés Un enfant handicapé mental ne trouve pas d’école spécialisée pour l’accueillir  Dans cette région, il y a une famine et des enfants meurent de faim Dans ce pays, à l’école, on apprend à haïr les habitants du pays voisin Cet enfant est battu par son père Cet enfant est malade et on refuse de le soigner 

6.4. Des textes lacunaires en compréhension écrite

Complétez le texte ci-dessous avec els mots vous paraissant convenables Le 15 mars, Monsieur…………………………, qui habite à ………………………., a écrit à Monsieur………………………..pour lui demander des…………………………….sur la maison qu’il ……………………………au mois de ………………………….près de la ville de…………………. Monsieur……………………….lui répond pour lui…………………….la maison : il s’agit d’une villa…………………., ………………………….et…………………………Il y a aussi …………………… et ………………………….pour prendre

 

Comment enseigner l’expression écrite

Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression écrite, afin de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement de cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de français langue étrangère, relatifs à l’apprentissage de la production écrite chez nos étudiants arabophones. Plan du cours: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite Les types d’activités en expression écrite Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite Exemples de sujets en expression écrite les évaluations -1-1-,, -2-

7. 1. Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative 8. L’expressi L’expression on est un moyen d’action d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinat destinataire, aire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour . C’est la raison pour laquelle vous devez en tant qu’enseignant de français langue étrangère garder à l’esprit que les activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise : définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatiotemporelles, sélectionnés de telle sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement. Nous devons former nos apprenants à la production de tout type de texte authentique en français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale. 9. S’exprimer , c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne une information) ou chez l’émette l’émetteur ur (qui demande une information). Le destinataire ne connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la  possibilité de le prévoir, d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information. 10. Donc, l’authe l’authenticité nticité est à rechercher en expressi expression on écrite, par la mise en situation de la  production. La simulation est ici nécessaire. Que vérifiez dans une consigne ainsi formulée : Racontez : Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais hors de l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la façon suivante par exemple : Vous écrivez une lettre à un ami pour lui racontez ce que vous avez fait pendant vos dernières vacances d’été. d’été. 11. C’est donc par la mise en situati situation on authentique que l’ex l’expression pression écrite pourra remplir  remplir  son but : mettre l’apprenant dans une situation de communication déterminée à laquelle il devra approprier son discours, conformément aux contraintes linguistiques, discursivess et socio-cult discursive socio-culturelles urelles qu’elle contient contient.. On comprend dès lors que

 

l’expression, située dans un contexte situationnel, ne peut être confondue avec la capacité à produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire. 12. Nous notons une différe différence nce importante entre la commu communication nication orale et la communication écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression et compréhension ne sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les apprenants sera d’adapter leur discours étant donné qu’on ne s’exprime pas de la même manière à l’écrit et à l’oral. 13. Au et à mesure de l’apprentissage la long longueur ueur et laDès complexité desproduction, product productions ionsil de vos fur apprenants progressera selon un ordre croissant. la première faut insister sur la structuration et la cohérence des textes. (Reportez-vous à l’unité cohérence textuelle). 14. 15. Il est important de demander des product productions ions correspondan correspondantt à des besoins pratiques de la vie quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières introduites en production écrite. 16. Attentio Attention, n, l’expression écrite écrite ne peut être une activité gratuit gratuite, e, sans aucun sens ni but. La correction des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression d’expression écrite. Hors de nos salles de l’institut des langues ou du département de français d’Alep, lorsque nos étudiants écrivent, c’est parce qu’ils ont une information à communiquer à quelqu’un, non pour qu’une personne tierce puisse corriger leurs erreurs. 17. 2. La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite Au début , vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages, résumés en

une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type « message postit ». Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon dont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées s’organisent et se présentent de manière claire et logique (voir unité sur la cohérence). A l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la présentation logique sont des éléments plus importants qu’à l’oral. Une lettre par exemple, de quelque type qu’elle soit (informative, explicative, argumentative…) appelle pratiquement toujours une réponse, et constitue un élément isolé de l’échange. Premièrement • • • • • • • • •

, vous pouvez utiliser comme déclencheur les supports suivants :

des cartes postales des cartons d’invitation des messages des télégrammes des publicités des catalogues des brochures des lettres amicales des lettres formelles

 

• • • • •

des courriers électroniques électroniques des interviews des extraits de reportages des notices d’utilisation des programmes touristiqu touristiques… es…

Ces supports vous aideront à trouver un objectif langagier et communicatif, grâce auquel vous allez créer des tâches à réaliser à l’écrit. Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois règles d’or de la rédaction d’un texte : • • •

La règle de progression La règle de l’isotopie La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique

La règle de progression implique

que l’apprenant devra apporter une information nouvelle  pertinente à chaque phrase. Elle sous-entend la non répétition stricte. Ex : Lattaquié : Lattaquié est une ville magnifique et elle est située sur le bord de la mer méditerranée. méditerranée . La seconde phrase n’apporte pas d’information nouvelle et pertinente, puisque tout syrien sait que Lattaquié est au bord de la mer. Il s’agit ici d’une faute de répétition implicite. La règle de l’isotopie se résume par le

terme logique : l’apprenant ne doit pas passer « du coq à l’âne », c’est-à-dire d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique. Ex : Il : Il fait beau aujourd’hui. Elle est timide. timide. Il parle du temps pour directement enchaîner avec une caractéristique d’un personnage. Les règles de cohérence et de cohésion sémantique montrent que notre apprenant ne

peut

 pas se contredire au niveau du sens. On imagine par exemple unvenir étudiant syrien qui adresseCe unen’est lettre écrite à Paris  pendant ses vacances, pour le voir le lendemain. pasd’invitation cohérent sur le plan sémantiquee (= du sens). sémantiqu Pour que les étudiants réussissent à produire des textes en respectant ces trois règles, vous devez conduire des activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet apprentissage se fera à partir de textes y compris des textes qui ne respectent pas l’une de ces règles. Dès que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos apprenants et travailler  avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe, orthographe d’usage et autres, pour vous concentrer sur une seule règle. Il est important dans ce cas d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume en 3 étapes : • •

observation du corpus (texte écrit par l’apprenant avec un certain type de fautes) relevé et analyse des fautes grâce à des questions

 

•

hypothèses sur les fautes et réécriture.

Vous vérifiez les hypothèses avec vos élèves, et c’est vous dans ce cas précis qui les validerez ou les infirmerez. La vérification pourrait se faire à l’aide de corpus non fautifs, produits aussi éventuellement  par les apprenants. Ce genre d’activités aide énormément les apprenants à s’améliorer en expression écrite, car  ils vont directement entamer une réflexion sur le fonctionnement de la langue à l’écrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre d’activité très régulièrement. Ensuite , vous pouvez organisez vos activités d’expression écrite en classe selon le

déroulement suivant : •

• •

•

•

•

Vous lisez la consigne à vos apprenants, et vous n’hésitez pas à vérifier qu’elle a été  bien comprise. De même si du nouveau lexique s’y trouve, vous devrez l’expliquez. Un recours à la langue maternel (en l’occurrenc l’occurrencee l’arabe) lors des consignes est tout à fait possible. Vous expliquez aussi la situation de communication Vous rappellerez certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à  produire (lettre, message, invitation, invitation, article… article…)) Vous les faites travailler en groupe : ils chercheront des idées ensemble ou individuellement selon la difficulté. Vous pourrez noter des idées au tableau et vous les effacerez au moment de la rédaction. La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison. Vous en profiterez  pour passer auprès des apprenants en classe, lirez silencieusement ce qu’ils écrivent, attirerez leur attention certaines fautes, en les soulignant au crayon de papier, sans toutefois les perturber dans leur travail de rédaction. Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous en évitant de mettre une note. Ce qui serait plus intéressant serait de repérer uniquement les fautes les plus fréquentes dans les copies de vos élèves, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour chaque type de faute, afin qu’ils réussissent progressivement à  produire des textes en respectant les règles de mise en texte.

Vous les amènerez à s’auto corriger ensuite quand vous leur rendez leur production. 3. Les types d’activités en expression écrite

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous les types suivants : •

L’écriture d’un message sur un post-it

:

Ex : Vous n’avez pas trouvé votre père chez vous, quel message laissez-vous collé sur la  porte ? •

La reconstitution de messages

:

 

On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable  partiellement effacés. Votre étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens. •

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: on peut faire rédiger des phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances

la structure les idées le lexique. Ces productions peuvent donner lieu mais à unevarieront correctiondans collective et et sélective. La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes d’abonnement d’abonnem ent à des périodiques, informatio informations ns sur les locations de maisons ou de séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils sont aussi l’occasion d’une comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse de cet exercice est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes publicitaires La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit : ce type de production est assez contraignant pour les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que des productions libres. C’est à réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon niveau intermédiaire. La présentation d’une personnalité par un journal par exemple : il s’agit de la rédaction d’un court article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son curriculum vitae. L’exercice inverse consiste à faire raconter sa vie à un apprenant  pour qu’il rédige ensuite son curriculum vitae. Attenti Attention, on, essayez de leur faire rédiger  dans une situation communicative réelle. La rédaction d’articles de journaux (pour des apprenants de niveau avancé) : exemple : pour le journal de l’université en français. L’apprenant découvre le métier  de journaliste. La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu (voir l’unité sur l’évaluation des compétences compéten ces écrites où l’on présente les méthodes pour réaliser un résumé ou un compte rendu). Attention ce type d’exercice doit se faire uniquement avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances de préparation sur la méthodologie à employer. La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il  peut être intéressant mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux. L’investissement est de toutefois important.

Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression écrite que l’on peut mener, suivant le niveau des apprenants. 4. Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite 4.1. Rédiger à partir d’une contrainte

Il s’agit d’une fiche pédagogique concise (extraite de la classe de langue, collection techniques de classe, publié chez clé-international) pour vous guider dans une activité d’expression écrite dans une classe de niveau faux débutant ou intermédiaire en français. Objectifs

 jouant.

: construire un récit r écit à plusieurs, structurer à l’aide d’articul d’articulateurs ateurs et apprendre en

 

Support utilisé : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes

: Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les apprenants eux-mêmes. Il s’agit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de  produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante. Démarche à adopter

Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans ordre prédéfini. La personne qui reçoit une grille doit rédigerestla lesuite de l’histoire écrivant une phrase complète qui respecte les contraintes. L’humour bienvenu. Vous en donnerez les éléments lexicaux qui manquent. Les grilles finalisées seront proposées à un vote qui déterminera laquelle est la plus satisfaisante. Vous expliquerez ce que l’on entend par « mot », c’est-à-dire une unité non séparée par un espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en arabe. Exemple : « Il n’habite pas à l’écurie » = 5 mots Contrainte En nombre de D’utilisation mots d’articulateurs

De thème :

dès l’apparition d’un thème, apprenants n’ont plus le droit d’en les changer  1 mot 2 mots 3 mots 4 mots 5 mots 6 mots 7 mots

 Paris (le premier mot est donné)

mais alors

8 mots 9 mots 10 mots

donc pourtant

11 mots

et

12 mots

cependant

13 mots

encore

14 mots 15 mots

enfin

 Elle s’éveille  Elle rêve encore  Elle rêve qu’elle rêve Mais sa voisine passe l’aspirateur.  Le bruit la gêne, alors debout !  Le téléphone sonne, une voiture klaxonne dehors.  Elle décide de s’activer, sans aucun succès.  Le frigo est vide, il n’y a plus d’eau.  Elle chante pourtant, en descendant quatre à quatre l’escalier glissant.  Il arrive ce que tout le monde attend : elle tombe lourdement.  Ambulance, hôpital, opération, pied cassé et  béquilles, elle continue cependant de chanter.  Elle rentre chez elle sur un pied, chantant  toujours, même encore plus fort.  Elle s’installe dans un fauteuil très confortable, elle prend son téléphone à côté etd’elle.  Elle téléphone à dix personnes on comprend 

 

enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice ! Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne distribue que la grille avec les contraintes données en nombre de mots et en précisant les articulateurs que l’on veut qu’ils utilisent. Parfois dans la production des apprenants, vous constaterez qu’ils n’ont pas respecté une des contraintes, mais l’objectif n’est pas le respect total des contraintes, mais plutôt de les amener à inventer un texte cohérent. 4.2. Rédiger un texte argumentatif 

La rédaction d’un texte argumentatif s’adresse à des apprenants de niveau avancé. Objectifs

: le réemploi des articulateurs logiques et la structuration d’une argumentation

écrite. Démarche : cette activité se fait en deux temps. •

•

travail individuel suivi d’une mise en commun : distribuer la grille ci-après et demander de choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette argumentation. Travail petits groupes d’un thème argumentation la mêmeenformule que dans: choix la première partie etderédaction l’activité.d’une Les productions des suivant groupes seront présentées par un rapporteur et discutées.

: liez entre elles les phrases et les idées présentées dans le tableau suivant en choisissant l’un des connecteurs (en italique) de la colonne de droite. Consigne

Pour ou contre les émissions « enfantines » à la télévision ?

Les émissions destinées aux enfants ont généralement un niveau culturel très bas. ……………………………………….., il y a  Aussi, d’autre part, de même, de très peu de production nationale,  plus, également, encore, en outre, ensuite, et, par ailleurs,  puis, quant à

……………………………………………, les  Ainsi, aussi, c’est pourquoi, dès références culturelles ne conviennent pas à ce lors, donc, d’où, en conséquence  jeune public. c’est-à-dire,, ………………………………………….., le  Ainsi, citons, c’est-à-dire cas d’un dessin animé japonais qui présente notamment, par exemple des scènes de violence extrême.

………………………………………………., Cependant Cependant, , ement, mais, néanmoins, certaines émissions documentaires sont malheureusement, malheureus

 

 parfaitement adaptées, mais perdues dans la  parfaitement masse des inepties.

en revanche, pourtant, toutefois

………………………………………, je ne  Ainsi, donc, en bref, bref, en saurais trop recommander de choisir pour vos définitive, en résumé, finalement,  pour conclure, en conclusion enfants des occupations plus sportive sou intellectuelles.

5. Exemples de sujets en expression écrite 5.1. Exemple de sujets avec contrainte/ sujets guidés Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, Youssef, et celui-ci ne  parvient pas à vous joindre à la fin des vacances. Pour lui répondre, suivez le plan cidessous : o o o o o

vous saluez Youssef  vous lui expliquez pourquoi vous n’étiez pas chez vous lorsqu’il a téléphoné vous lui expliquez brièvement ce que vous avez fait pendant les vacances vous lui dîtes quand vous pourrez le rencontrer  vous le saluez et signez

Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une annonce que vous avez vue sur internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les éléments suivants : o o o o o

vous lui dîtes où vous avez trouvé ses coordonnées vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce vous vous présentez (identité, goûts, adresse…) vous demandez deux informations supplémentaires le concernant vous faîtes des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer 

Exemple 3 : Vous venez de passer une nuit horrible dans un hôtel 4 étoiles, très cher.  Imaginez la lettre de réclamation que vous faites parvenir au directeur de l’hôtel. Vous devez utiliser les mots suivants :

C her, bruyant, sale, service désagréable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable .  Exemple 4 : Vous aviez prévu d’envoyer le télégramme ci-dessous à vos parents. Après avoir réfléchi et pour ne pas trop les effrayer, vous décidez d’envoyer une carte postale.  Imaginez ce que vous allez écrire.

Télégramme :

Perdu portefeuille portefeuille - billet retour- argent – passeport – bloqué Athènes – envoyer argent consulat de France – téléphonerai dès que possible – Arthur 

 

 Exemple 5 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de Mélisandre de Beaufort, riche héritière française qui a décidé de vivre dans les années 1940 en Syrie. o o o

o o

vous la présenterez vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année vous décrirez son caractère passionnant vous direz donnerez un exemple faits etincroyable, qui s’est déroulé dans sa vie vous comment elle estdemorte en quelle année

5.2. Exemples de sujets à caractère narratif :

: Écrire une histoire ayant pour titre " Le journal perdu". (vous pouvez imaginer  aussi bien un journal de presse qu'un journal intime). Exemple 1

Exemple 2

: Racontez votre séjour dans le pire hôtel imaginable

Exemple 3 briquet "  " 

: "  Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis du feu avec son

(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit) : "  ... et les vacances se sont ainsi soldées par un échec total ""   (Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit) Exemple 4

Exemple 5 rivière".

: " Il a enfin décidé de déchirer la lettre en mille morceaux et les jeter dans la

(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit) : Écrivez une histoire ayant pour titre "  La fin de l'affaire"  (vous pouvez imaginer aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent) Exemple 6

Exemple 7

: Écrivez une histoire ayant pour titre " Le jeu en valait la chandelle". chandelle ".

: Écrivez une histoire ayant pour titre " Je l'ai échappée belle". Exemple 9 : Écrivez à propos d'" un cadeau inattendu". Exemple 8

Exemple 10 : « Un jour, il a réussi à vaincre sa timidité ! » Racontez l’histoire de cette  personne 5.3. Sujets à caractère argumentatif  Exemple 1

: Le travail est essentiel pour vivre heureux. Argumentez

: La technologie moderne représente d'énormes avantages pour tout le monde.  Etes-vous d’accord ? Exemple 2

Exemple 3  : Il faudrait interdire toutes sortes de Loteries. Vous n'êtes pas d'accord.

 Ditespourquoi.

 

Exemple 4  : Le travail est essentiel pour vivre heureux Etes-vous d’accord ? Exemple 5  : Il faudrait interdire tout sorte de censure. Oui ou non. Dites pourquoi . Exemple 6

: La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ?

Exemple 7

: Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre réponse.

Exemple 8

: Il faudrait interdire de fumer partout sauf à la maison. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 9

: Est-il possible de réussir sans trahir personne?

Exemple 10  : La femme au travail ou à la maison ? Exemple 11

: Laisser de la liberté aux adolescents ou pas ?

Exemple 12

: Qu’est-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ?

Exemple 13

: L’éducation des enfants doit être stricte. Qu’en dites-vous ?

Exemple 14

: L’ordinateur vous isole du monde. Qu’en pensez-vous ?

: Les oeuvres d'art et les trésors architecturaux devraient retourner dans leurs  pays d'origine respectifs. Etes-vous d’accord ? Exemple 15

Exemple 16

: Les jeunes ne pensent qu’à l’argent. Etes-vous d’accord ?

Exemple 17

: Les vraies vacances sont des vacances où on ne fait rien. Qu’en pensez-vous ?

: Les amis comptent autant que la famille. Qu’en pensez-vous ? Exemple 19 : C’est important d’être à la mode ? Justifiez votre réponse. Exemple 18

Exemple 20

: Les filles sont plus raisonnables que les garçons. Oui ou non. Justifiez.

Exemple 21 d’accord ? : Le téléphone portable est un élément indispensable pour les jeunes. Etes-vous Exemple 22

: On apprend plus de choses sur Internet que dans les livres. Qu’en pensez

vous ? Exemple 23

: Il faut donner la même éducation aux filles et aux garçons. Qu’en dites-vous ?

Exemple 24

: Les voyages forment la jeunesse. Qu’en dites-vous ?

Exemple 25

: Il faut apprendre les langues étrangères le plus tôt possible. Qu’en dites-

vous ? : Un adolescent doit avoir de l’argent de poche et pouvoir l’utiliser comme il  veut. Justifiez-vous. Exemple 26

 

: Pensez-vous que dans votre société les jeunes de 18 ans sont libres de prendre leurs propres décisions ? Justifiez votre réponse. réponse. Exemple 27

: Pour lutter efficacement contre la violence, il faut se demander d’où elle vient. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 28

Exemple 29

: Certains disent que l’informatique et les nouvelles technologies vont tuer le

livre. Qu’en pensez-vous ? Exemple 30 : Les couples qui désirent ne pas avoir d’enfants passent pour des égoïstes, qu’en pensez-vous ? Exemple 31  : Faut-il manger pour vivre ou bien vivre pour manger ? Qu’en pensez-vous ? Exemple 32

: Le mensonge est-il inacceptable ou bien parfois nécessaire. Justifiez votre

réponse. Exemple 33

: L’écologie, c’est votre problème ou bien celui des autres ?

: Le thème de l’argent est de plus en plus présent dans nos conversations. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 34

: Le plus important dans la vie, c’est de réussir sa vie professionnelle. Qu’en  pensez-vous ? Exemple 35

: De nos jours, les gens travaillent plus qu’autrefois. Etes-vous d’accord ?  Justifiez votre opinion. Exemple 36

: Avoir des diplômes est indispensable pour réussir dans la vie. Quelle est votre opinion sur ce sujet ?

Exemple 37

: Que pensez-vous de la possibilité de faire des clones humains ? Donnez votre avis sur les progrès en génétique

Exemple 38

: Il vaut mieux être célibataire que marié ? Qu’en pensez-vous ? Exemple 40 : Beaucoup de gens émigrent pour améliorer leurs conditions de vie. Qu’en  pensez-vous ? Justifiez votre réponse. Exemple 39

Exemple 41

: Vivre seul et heureux ! Justifiez votre point de vue sur cette affirmation

Exemple 42 : Aujourd’hui, beaucoup de journaux présentent des régimes pour être minces.

Qu’en dites-vous ? Justifiez votre réponse. Exemple 43

: Aujourd’hui, les gens cherchent la perfection physique. Donnez votre opinion

 sur ce sujet. Exemple 44

: Que pensez-vous de la violence à la télévision ?

Exemple 45  : L’argent ne fait pas le bonheur. Qu’en dites-vous ?

 

: Les sportifs professionnels gagnent énormément d’argent ? Est-ce justifié ? Qu’en pensez-vous ?

Exemple 46

: Nous prenons presque tous des médicaments sans demander l’avis du médecin. Etes-vous d’accord et justifiez votre réponse. Exemple 47

Exemple 48

: Avoir un enfant à plus de 40 ans. Qu’en pensez-vous ?

: Pour beaucoup de gens, aimer le sport signifie le regarder à la télévision  seulement.. Qu’en dites-vous  seulement dites-vous ? Exemple 49

Exemple 50

: La retraite doit-elle ou non être avancée selon vous ? Justifiez votre réponse.

 

Comment enseigner l’expression orale

Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression orale, afin de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement de cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de français langue étrangère, relatifs à l’apprentissage de la production orale chez nos étudiants arabophones. Plan du cours: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative La démarche générale à suivre en expression orale Les caractéristiques de l’expression orale La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale Des exemples de sujets d’expression orale L'évaluation

1. Définiti Définition on et objectifs objectifs de l’expressi l’expression on orale en approche approche communi communicati cative ve

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit probableme probablement nt des 4 compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle. L’expression orale, rrebaptisé L’expression ebaptiséee production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative. Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler travaille r avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des  problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…

. La démarche générale à suivre en expression orale Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des apprenants,, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de apprenants sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure… N’oublions pas la difficulté des syriens pour qui certaines voyelles ou consonnes n’existent pas. Le [ p ], le [ y ], les nasales [ D ] », [ G ], [ B ], sont des sons inconnus par exemple pour les apprenants arabes arabes..

 

Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités entend Progressivement, entendues. ues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-dire au  passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on ne sollicitera pour qu’il produise des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené à parler. Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations simples, de plus en complexes, pouràpasser vrai je » dans échangespuis à l’intérieur duplus groupe classe. Petit petit seà l’expression développent du des«savoir-faire au les niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique…), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la compétence d’expression orale.

Les caractéristiques de l’expression orale  De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?

L’expressionn orale commence par : L’expressio : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social. De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et  brève. Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais •

Des idées

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 parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

La forme de l’expression orale se compose : : gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés. De la voix : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance distance.. En français, vos apprenants devront  plus soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative. Des pauses, des silences, des regards . En effet, c’est par le regard r egard par  exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les •

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Du non verbal

 

silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user. •

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4. La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sousscolaire, forme de est limité. Ce une typesituation d’échanges, exclusivement ne questions/réponses place pas les interlocuteurs dans de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement. Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on  passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de  plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.   4.1. Le « je » en pleine simulation

Prenons le cas de nos apprenants débutants à l’université d’Alep, à l’institut des langues. L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît. Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des  personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication  précise. Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début illustrations proposent desunsituation de communication réellesde (à l’apprentissage. table, lors d’uneLes réunion, d’un cocktail, dans train, à l’université…) où les personnages sont en train de faire connaissance. On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? A qui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel  personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser. La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de communication précisément. Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre, qu’il a construit de toute pièces. Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, qu’un d’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met  pas autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est

 

qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier  que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie. 4.2. Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas

Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit de production orale quià sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou d’activités faux débutants, pour les habituer la prise de  parole. La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de vos apprenants. Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser  les structures et le lexique vus en classe. Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue. Situation de communication

copain de Farid. Canevas à suivre • • •

: Farid et Ahmad sont amis. Ils rencontrent Wael, qui est le

:

Farid et Wael se saluent. Farid présente Wael à son ami Ahmad Wael et Ahmad se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)

Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier. On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme : •

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Explication devous la tâche demandée apprenants vouspuisqu’il expliquerez qu’il consigne faut faire clairement, et pouvez utiliseraux l’arabe dans ce:cas, s’agitced’une à expliciter. Préparation des conversations conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en  petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous  passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois els corriger au moment de la création. Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils  jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez  pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’autocorriger. s’autocorri ger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous

 

devez repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres périodes. L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément de ce qu’ils viennent d’entendre et de le réutiliser. 4.3. Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter  l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour  communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? … Exemple de consignes : •

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Ahmad, ouvrier chez Total à Damas, demande une augmentation à son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons. Faten explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Beyrouth et d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude. Une vieille dame à Aziziyé vous demande son chemin e vous le lui indiquez.

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante,  problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les rôles. : Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse. Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation : ils valorisent l’effort fourni. Déroulement

Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes. : cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :

Exemples de situation de jeu de rôle

Le compartiment de train.

 

: vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissen puissentt monter ou descendre.

Consigne

Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand ambulant, du militaire en permission,d e l’étranger en vacances…. Vous pouvez aussi proposer situatio situations ns similaires, commeou dans undentiste, ascenseur, dans commissariat de police, dansdes la salle d’attente d’un médecin d’un dans uneunfile d’attente…. Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court à la créativi créativité té des apprenants et d’instaure d’instaurerr un autre climat dans la classe. Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la  pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car  il est encouragé à s’exprimer. En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique parmi d’autres. 4.4. Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de  parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée. Exemple

: Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentat argumentatif if la capacité contredire, à donc contredire, exprimer l’accord ou leune désaccord, à exprimer la concession. activités àinterviendront progressivement, fois étudiés les outils nécessaires. Ces Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structuré son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion... 5. Des exemples de sujets d’expression orale : 5.1. Exemples de jeux de rôles

Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais  pourquoi vous faites telle ou telle activité. Vous pouvez téléchargez ici des exemples de jeux de rôles que vous pourrez travailler en classe avec vos apprenants. Il est important d’adapter  d’adapter 

 

le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités. 5.2. Exemples de sujets de débats

Les sujets de débats sont de type argumentatif et vous en pourrez organiser des débats en classe qu’avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de l’argumentation, savoir seavant justifier…Ne passez pasou plus deux d’unelesheure sur un débat. Faites les réfléchir à la maison sur tel tel de sujet, ouséances bien mettez en groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et d’organiser des « joutes » orales. 2. Les outils d’évaluation en compréhension orale

Les outils pour évaluer cette compétence sont divers. En effet, nous pouvons utiliser des QCM (questionnaires à choix multiples), des exercices d’appariement, des questionnaires à réponses ouvertes et courtes, des tableaux à éléments manquants….  Néanmoins, on ne peut évaluer la compréhension orale sans avoir en mémoire les descripteurs descripteu rs généraux du cadre européen commun de rréférence éférence pour les langues (CECR) de cette compétence. Voilà ce que les apprenants sont capables de comprendre en fonction du niveau auquel ils correspondent (de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé du cadre). Compréhension générale de l’oral C2 C1

L’apprenant peut comprendre toute langue orale, qu’elle soit en direct ou à la radio et quel qu’en soit le débit. L’apprenant est capable de suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.

Il peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques en relevant les changements changemen ts de registre.

B2

Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur, même si elle n’est pas clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement implicites. L’apprenant peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur  des sujets familiers et non-familiers se rencontrant normalement dans la vie  professionnelle.  professionne lle. Seul, un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peut influencer la capacité à comprendre. Il peut aussi comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond etyde la forme, des sujetstechniques concrets oudans abstraits et dans une langue standard, compris dessur discussions son domaine de

 

spécialisation.

B1

A2

Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation complexe, à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites. L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les  points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant. Il peut aussi comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts. L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent. Il peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatif r elatifss à ses domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achat, géographie locale, emploi).

A1

L’apprenant peut comprendre unepauses intervention si elle estd’en lenteassimiler et soigneusement articulée et comprend de longues qui permettent le sens.

 Nous devons proposer en tant qu’enseigna qu’enseignant-évaluate nt-évaluateur ur des outils qui correspondent au niveau de l’apprenant. Les supports que vous choisirez à l’oral devront prendre en compte ces critères de niveau du cadre européen commun de référence. r éférence. Par exemple, les interventions longues à la radio sur des thèmes spécifiques ne conviendront que si votre apprenant est de niveau très avancé. Il est fort probable que les supports de niveau A1 et A2 (soit les niveaux correspondant à l’utilisateur élémentaire, débutant et faux débutant) soient plutôt courts, simples, semi authentiques, parfois entièrement fabriqués. 2.1. Le questionnaire à choix multiples (QCM) 

L’apprenant écoute deux fois un document sonore (enregistré), et doit répondre aux questions L’apprenant qui lui sont posées en cochant par exemple la réponse qui lui semble juste. Le QCM comporte deux, trois ou quatre choix. . Le QCM peut comporter des éléments éléments de réponse de type : « vrai », « faux » ; « pour » « contre » ; « oui » « non » « on ne sait pas »…. Il peut comporter aussi des éléments de réponses divers en référence au document écouté, comme dans l’exemple suivant : Ex : Où se passe l’action ?

- dans la classe - dans la cour de l’école

 

- dans le bureau du directeur  Comment réaliser un QCM ?

Vous devez avant tout trouver un document sonore qui corresponde à l’objectif langagier que vous voulez vérifiez, ou bien créer et enregistrer un corpus (petit dialogue ou récit). Ensuite, il suffit de repérer dans le corpus ce qui peut faire l’objet d’une question. Vous rédigez vos questions au fur et à mesure, vous placez dans votre grille de correction la bonne réponse,  pour pouvoir corriger après leettest. Il ne peut y avoir qu’une seule réponse correcte sur les deux, trois ou quatre items proposé au candidat. Comment élaborer un QCM ?

Rédigez la consigne clairement comme dans l’exemple suivant : « Vous écouterez le dialogue deux fois et répondrez aux questions posées en cochant une seule réponse ». Vous devrez rédigez la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des choix possibles. S’il s’agit d’une question, faites attention à ne jamais utiliser de double négation, et évitez les  phrases trop longues. Privilégiez les phrases ou questions courtes, sous une forme affirmative. Ex : Nicolas travaille où ? • • •

à l’hôpital dans un cabinet médical dans un secrétariat médical

Quand vous rédigez les deux ou trois autres « mauvaises réponses » (distracteurs), assurezvous qu’ils pourraient être exacts dans un autre contexte. Voici quelques autres conseils pour l’élaboration : Disposez les verticalement Organisez vosdistracteurs questions dans un tableau afin de corriger plus facilement.  Ne changez pas de nombres d’items proposés, car ce peut être  perturbant. Vérifiez chacune des réponses Si possible, testez le QCM avant • •

•

• •

Vous pouvez mettre en place des QCM à plusieurs réponses correctes, correctes, mais il faut bien le signaler dans la consigne. De même, on peut créer un QCM où toutes les réponses sont justes sauf une. Là encore, il faut simplement que ce soit clairement signalé dans la consigne. Il est important d’intégrer ces différents types de QCM tout au long de l’apprentissage, afin d’éviter qu’ils découvrent en évaluation finale un type d’exercice qui leur est inconnu.

 

Ce type d’exercice d’évaluation peut être corrigé facilement, car il suffit de compter les réponses justes. Un point pour chaque réponse juste vous aide lorsque vous faites vos totaux. Evitez les quarts de point ou même les demi points. L’avantage aussi de ce type d’exercice, c’est d’éviter un certain côté aléatoire de la note. Il ne s’agit pas d’un jugement subjectif. Néanmoins, ce type d’exercice prend du temps au niveau de la conception et de l’élaboration.   Conseils concernant les consignes: Il est important en évaluation, évaluation, lorsque vous créez des exercices, de vous posez les questions suivantes (ces remarques sont valables pour les différents types d’exercice). •

•

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•

•

La consigne est-elle claire ? pertinente ? Est-ce l’apprenant peut la comprendre facilement ? Si la consigne est nouvelle pour l’apprenant, est-elle bien accompagnée d’un exemple ? Le niveau de langue utilisé pour la consigne est-il bien inférieur au niveau de langue utilisé dans le test ? Le vocabulaire utilisé dans la consigne fait-il bien parti du bagage linguistique de l’apprenant ? La consigne contient-elle toute l’information nécessaire et précise-t-elle les contraintes ?

2.2. Le questionnaire à réponse ouvertes courtes (QROC)

En FLE, il s’agit d’un test de production minimale. On pose des questions de compréhension sur un extrait enregistré ou un dialogue d’une minute ou deux. On pose des questions ouvertes et l’on demande des réponses courtes, relativement minimalistes. Il s’agit d’évaluer ici la capacité à comprendre de l’apprenant, et non sa production. La réponse est juste ou non, mais en aucun cas nous ne le sanctionnons, s’il fait des erreurs de type orthographique document sonore. en répondant à la question. On vérifie qu’il a compris la question et le Ce type de test a l’avantage d’être facile à élaborer. Pour télécharger un exemple de QROC en compréhension orale, cliquez ici 2.3. Le tableau à compléter

Le test de compréhension peut aussi se présenter sous la forme d’un tableau à compléter. En effet, vous faites écouter deux fois un document sonore d’une ou deux minutes et vous choisissez un certain nombre d’éléments que vous voulez tester en fonction de votre objectif   pédagogique. Il est important de créer un tableau clair, facile à comprendre par l’apprenant. l’apprenant. Il répond en complétant le tableau par des mots. Ici également, nous ne sanctionnons pas les erreurs

 

orthographiques des apprenants. Si la réponse est compréhensible, elle est appréciée comme étant juste, et on lui attribue le point complet. Pour télécharger un exemple de tableau à compléter en compréhension orale, cliquez ici 2.4. Questions de compréhension ouvertes 

Ce type d’évaluation en compréhension oraleàest fréquentà dans avancés,etmais complexe en soi, car l’évaluateur a tendance apprécier la foisleslaniveaux compréhension l’expression. On fait appel ici à deux compétences distinctes. Il faut savoir exactement ce que l’on veut évaluer, et quel est notre objectif. Il serait assez logique de ne pas trop sanctionner les erreurs morphosyntaxiques si on évalue la compréhension orale. 2.5. L’exercice d’appariement

Il sert davantage à l’écrit, mais peut être utilisé à l’oral en compréhension comme dans l’exemple. C’est un exercice intéressant, qui aide l’apprenant à percevoir la cohérence et la logique en général. 3. Le principal outil d’évaluation en production orale : la grille 

On s’aperçoit trop souvent qu’un apprenant est évalué de manière subjective en expression orale, alors qu’il s’agit pour lui de la compétence la plus difficile à maîtriser, la plus angoissante. L’apprenant peut avoir à s’exprimer lors de diverses tâches : • • • • •

• • •

 produire des répliques lors d’un jeu de rôles (dialogue simulé) ;  présenter son point de vue sur un sujet simple répondre à un interlocuteur  défendre son point de vue, argumenter, réfuter un argument, nier…  présenter des informations contenues dans un document résumer un document sonore, audiovisuel, textuel… réaliser une synthèse d’un document réaliser un entretien comme certaines épreuves du DELF et DALF…

En fonction du niveau de vos apprenants, vous irez du simple vers le complexe. Il semble évident qu’on ne peut pas leur demander de défendre une idée à l’oral si au préalable, ils n’ont pas étudié les actes de parole qui y correspondent et s’ils n’ont pas acquis également le lexique qui permet de réaliser la tâche qu’on leur demande. Là encore, nous ferons référence aux descripteurs généraux de la compéten compétence ce de production orale du cadre commun de référence, afin de savoir ce que l’on est en droit d’exiger de nos apprenants en fonction de leur niveau. Production orale générale

C2

L’apprenant peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, sans calques avec

 

C1

B2

B1

A2

A1

la langue maternelle, mais avec une structure logique efficace, qui aide le destinataire à remarquer les points importants. L’apprenant peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour   parvenir à une conclusio conclusionn appropriée. L’apprenant peut méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les points importants et les détails pertinents. Il peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par  des points secondaires et des exemples pertinents. L’apprenant peut aisément mener à bien une description directe non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de  points. L’apprenant peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions oud e phrases non reliées entre elles. L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les

choses. La production orale met en jeu des éléments qui peuvent interférer dans l’évaluation, comme des aspects du savoir-être de l’apprenant. Cela présente une difficulté dans le travail de l’évaluateur à l’oral. Nous ne sommes jamais à l’abri, en tant qu’évaluateur de l’effet de halo, de l’effet de contraste, etc… Chaque exercice que vous proposez à l’oral a besoin d’une grille d’évaluation particulière, particulière, et de critères qui lui sont adéquats.  Nous vous proposerons des critères, qui vous aideront à réaliser vos propres grilles en fonction de la tâche demandée à l’oral.   3.1. Les critères d’une grille d’évaluation pour l’oral La compréhension de la consigne : Ce critère rentre en ligne de compte dans les niveaux

avancés, mais pas dans les niveaux débutants ou intermédiaires, car on doit en tant qu’enseignant vérifier si l’apprenant a bien saisi la tâche qui lui était demandée. Le respect de la consigne : il s’agit d’un critère essentiel qui doit être sanctionné dans la

note finale. Il faut que l’apprenant respecte ce qu’on lui demande de faire. Par exemple, s’il s’agit d’une lettre formelle, un certain nombre d’éléments doivent apparaître (date, lieu, nom et adresse du destinat destinataire, aire, formule d’appel, découpage en paragraphe, formule de politesse finale, signature….) La phonétique/prosodie/fluidité : là encore, il faut faire attention au niveau de l’étudiant. Si l’on se réfère au cadre commun de référence, il est dit que étudiants de niveau A1 et A2

 

 peuvent hésiter, prendre des pauses, avoir une prononciation prononciation hésitante… Ce critère sera moins sanctionné dans les niveaux A1, A2 qu’à partir du niveau B2 par exemple. L’intonation L’intona tion expressive peut encore être imparfait imparfaitee en B1. La morphosyntaxe : On jugera dans cette partie de l’emploi des temps, de la correction des

conjugaisons, des accords, de la construction des phrases… sur ce dernier point, il est attendu qu’on évalue un étudiant des niveaux A1 et A2 sur la compréhension du message communicatif. La élève. morphosyntaxe ne doit pas être le critère le plus déterminant dans l’évaluation d’un Ce critère est souvent sur-apprécié par les évaluateurs qui ont pour référent un examen d’oral  parfait. Attention à ne pas tomber dans ce piège en FLE. L’apprenant apprend des fautes qu’il commet. Le lexique : on valorisera sa variété, son originalité, sa pertinence, mais là encore, il faut

toujours se référer à ce qu’un apprenant est capable de faire en consultant les descripteurs de chaque niveau du cadre commun de référence (www. (www. culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf  ) La cohérence/cohésion du discours : les énoncés produits par l’apprenant doivent être

cohérents par rapport à la situation, au contexte. Le discours doit être articulé, et rendu logique. La correction sociolinguistique : si il s’agit d’un jeu de rôle notamment ou d’un entretien,

nous évaluerons aussi l’adéquation du registre de langue à la situation… L’interaction : la capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur doivent être pris

aussi en considération par l’évaluateur. L’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale sont des éléments à prendre en

considération à partir d’un certain niveau, mais on le placera davantage sous les critères lexique et morphosyntaxe.   3.2. Exemples de grilles d’évaluation en production orale

En tant qu’évaluateur de compétences orales, vous pouvez vous reposer sur les critères cidessus afin de construire vos grilles d’évaluation. Elles seront différentes selon la typologie de l’exercice de production orale proposé. Voici quelques exemples de grilles proposées pour évaluer l’expression orale : Grille d’évaluation du jeu de rôle : note sur 20 Capacité à communiquer :

- Adaptation à la situation proposée (3 points)

10

 

- Adéquation des actes de paroles (4 points) - Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur, à relancer l’échange (3  points) Compétence linguistique :

10

- Compétence phonétique, prosodie et fluidité (3 points) - Compétence morphosyntaxique (4 points) - Compétence lexicale (3 points) Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)

2

Pour télécharger des exemples de jeu de rôle, cliquez ici 3.2.2. Grille pour un entretien informel (niveau élémentaire) Grille d’évaluation de l’entretien informel : note sur 20 Capacité à communiquer :

10

- Sujet de la discussion bien délimité et immédiatement compréhensible (3 points) - Clarté et précision du contenu (capacité à présenter, à décrire, etc..) (4 points) - Capacité à répondre aux sollicitations sollicitations de l’interl l’interlocuteur ocuteur (apporter des précisions) (3  points) Compétence linguistique :

10

- Compétence phonétique, prosodie et fluidité (3 points) - Compétence morphosyntaxique (4 points) - Compétence lexicale (3 points) Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)

2

3.2.3. Grille pour évaluer une analyse de contenu d’un document simple Grille d’évaluation d’analyse de contenu à l’oral: note sur 20 Capacité à comprendre et à informer :

- Identification du document/ sélection des informations importantes 4 points

10

 

- Capacité à reformuler les informations de manière personnelle 3 points - Adéquation des réponses aux questions de l’examinateur 3 points

Compétence linguistique :

10

- Compétence phonétique, prosodie et fluidité 4 points - Compétence morphosyntaxique 3 points - Compétence lexicale 3 points

Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)

2

3.2.4. Grille d’évaluation pour un compte rendu oral

L’épreuve de compte rendu oral est une épreuve de production orale de niveau avancé que l’on demandait par exemple en évaluation certificative dans l’unité A6 du DELF. La grille, que nous proposons, n’est en aucun cas une grille qui servira en évaluation formative si vous demandez à un de vos étudiants de faire un compte rendu en classe.