Competente sociale si civice

Universitatea Transilvania din Braşov
Facultatea de PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Optimizarea managemantului şcolar prin programe de formare a competenţelor cheie sociale şi civice

Cadrul didactic îndrumător conf. univ dr. DOINA USACI

Masterand: CORCODE (VINTILĂ) ANA-NASTASIA

1

CUPRINS
CAPITOLUL 1: Managementul şcolar
1.1 Definirea conceptului de management 1.2 Conducerea sistemului şi procesului de învăţământ 1.2.1 Sistemul de învăţământ 1.2.2 Procesul de învăţământ 1.2.3 Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţământ 1.3 Principiile şi funcţiile managementului şcolar 1.4 Componentele managementului şcolar 1.4.1 Managementul curricular 1.4.2 Managementul resurselor 1.4.3 Managementul relaţiilor comunitare 1.4.4 Evaluarea/ Controlul 1.5 Conducerea sistemului/ procesului de învăţământ de către cadrul didactic 1.6. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar

CAPITOLUL 2: Competenţele sociale şi civice în contextul sistemului de învăţământ
2.1. Dimensiuni teoretice ale competenţelor 2.2. Rolul competenţelor cheie în cadrul sistemului de învăţământ 2.3. Lista de competenţe cheie, comune mai multor ocupaţii 2.4. Competenţe sociale şi civice 2.4.1 Conceptul de competenţă socială 2.4.2 Competenţe sociale 2.4.3 Competenţe civice

2

CAPITOLUL 3: Cercetarea necesităţii dezvoltarii competenţelor sociale şi

civice pentru cadrele didactice
3.1. Obiectivele cercetării 3.2. Iipotezele cercetării 3.3. Descrierea eşantionului 3.4. Descrierea procedurii şi instrumentelor de cercetare 3.4.1 3.4.2 Analiza documentelor publice oficiale Ancheta realizată prin chestionar:

3.5 Rezultatele cercetării 3.6 Concluzii şi implicaţii 3.7 Limitele cercetării 3.8 Posibilităţi de antrenare a competenţelor sociale – metode utilizate

BIBLIOGRAFIE ANEXE

3

1.

CAPITOLUL I – MANAGEMENTUL ŞCOLAR
1.1. Definirea conceptului de management În evoluţia sa istorică, managementul a început ca o artă, iar pe măsura acumulării

experienţei, formulării unor principii şi legităţi a căpătat tot mai mult caracteristicile de ştiinţă. Managementul a început să fie considerat ca ştiinţă la sfârşitul secolului al XIX-lea, iar primele lucrări care tratau probleme specifice au fost publicate la începutul secolului XX, în special de către Henry Fayol şi Frederick Taylor. Cunoştinţele de management au devenit indispensabile fie că este vorba de o întreprindere mică sau una transnaţională. Managementul a fost definit în nenumărate feluri. Fără a avea pretenţia unei definiţii exhaustive, managementul este arta şi ştiinţa de a stabili obiective corespunzătoare şi de a mobiliza resursele disponibile pentru a atinge obiectivele respective. 1.2. Conducerea sistemului şi procesului de învăţământ 1.2.1. Sistemul de învăţământ Sistemul de învăţământ nu poate fi înţeles decât din interiorul unei ample, complexe şi contradictorii reţele de raporturi care se originează, la nivel de macrosistem, în sistemul social şi care, concomitent, se deschide către arii din ce în ce mai concrete şi precise de activitate instructiv-educativă. Sistemul social global generează şi antrenează subsistemul educaţional. La acest nivel se constituie, ca parte componentă, sistemul de învăţământ „forma de organizare instituţională a învăţământului"1. În această accepţiune el cuprinde „ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi non-formal".2 Termenul este utilizat cu 2 accepţiuni şi, pentru rigoare, se impune delimitarea lor:
1

Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.339 2 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.337

4

1. sensul larg, ce angajează instituţiile care desfăşoară procesul instructiv-educativ în modalităţi formale şi non-formale. Aici includem o diversitate de instanţe formative şcoala, instituţiile specializate în educaţie şi complementare în raport cu aceasta (casele şi cluburile elevilor/studenţilor, taberele, centrele de formare profesională, centrele de vacanţă, presa şcolară, radio-televiziunea şcolară, reţelele de informatizare), organismele instituţionale ale comunităţilor educative care sprijină şcoala în mod direct conform anumitor reiaţii contractuale (comunitatea părinţilor, agenţii economici, politici, culturali, biserica); 2. sensul restrâns include ansamblul instituţiilor școlare ceea ce a condus la constituirea unui termen sinonim respectiv, cel de sistem școlar. 1.2.2 Procesul de învăţământ Procesul de învăţământ reprezintă activitatea nemijlocită care se desfăşoară pe diferitele trepte ale sistemului de învăţământ, conţinutul care se mulează pe structura unei anumite forme de organizare instituţionalizată, demersul instructiv-educativ. În timp ce sistemul, cu toate componentele sale, răspunde la întrebarea cu privire la „unde?” are loc programul educativ, procesul de învăţământ reprezintă soluţia la interogaţia „ce?” se află în plină derulare. Tocmai de aceea relaţiile de determinare reciprocă dintre ele sunt atât de complexe iar confundarea lor trebuie evitată de la bun început; 1.2.3. Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţământ Reprezintă 2 activităţi de importanţă vitală atât pentru funcţionarea acestora, dar, mai ales, pentru sporirea eficienţei lor. În sens tradiţional3 , ele îşi subsumau o serie de acţiuni dintre care cele mai importante sunt: îndrumarea, controlul, reglementarea principalelor aspecte legate de conţinut, metodologie, evaluare, elaborarea şi transpunerea în practică a deciziilor. Menţinerea procesului instructiv-educativ într-un anumit context

3

Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale, Brăila: Ed. Danubius. p.89

5

social-politic un timp suficient pentru a genera efecte, a condus la apariţia şi manifestarea unor tendinţe în activitatea de conducere, dintre care amintim 4:  tendinţa abordării atribuţiilor de conducere în sens prioritar administrativ;  tendinţa extrapolării operaţiei de control (predominant cantitativă, constatativă, birocratică) în raport cu cea de evaluare (predominant calitativă, pedagogică, managerială);  tendinţa formalizării deciziei;  tendinţa reglării prin mijloace administrative externe care blochează mecanismele pedagogice interne. 1 2 1.3. Principiile şi funcţiile managementului şcolar Principiile managemantului şcolar reprezintă un set „de linii normative iniţiale necesare pentru eficientizarea socială a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii la toate nivelurile ierarhice, verticale şi orizontale ale sistemului şi procesului de învăţământ5 . În ceea ce priveşte managementul educaţiei, ca şi în al oricărui alt domeniu particular de studiu, se poate pune problema a două categorii de principii 6: 1) unele care au valabilitate generală, în orice domeniu (cum ar fi principiul ordinii, al unităţii dintre decizie şi acţiunea practică, al promovării cadrelor pe bază de competenţă sau principiul corelării resurselor cu obiectivele); 2) unele care sunt specifice unui anumit domeniu (principiile didactice pentru conducerea procesului de învăţământ, principiul accesului nediscriminatoriu al populaţiei la instrucţia şcolară pentru sistemul de învăţământ, principiul unităţii de comandă, în tomată). Depăşind această distincţie, S. Cristea sugerează şi analizează următoarele principii ale managementului educaţiei :
4

Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii, în Curs de pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti; p.373-389 5 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.231-232 6 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: ALL Educaţional; p.412

6

1) principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi procesului de învăţământ - acesta asigură subordonarea, funcţională şi structurală, a imperativelor administrativo, reproductive, executive, care abordează doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului şi procesului de învăţământ; 2) principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de învăţământ, prin acţiuni de informare-evaluare-comunicare managerială, care vizează perfecţionarea continuă a politicilor educaţionale la nivel global, teritorial, local. Pe această bază se asigură atât realizarea diagnozei sistemului şi procesului de învăţământ (prin informare şi evaluare) cât şi susţinerea prognozei lor (prin comunicare managerială); 3) principiul conducerii superioare a sistemului şi procesului de învăţământ vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor asumate la nivel social. Respectarea sa asigură atât proiectarea corectă a structurilor - instituţionale cât şi selectarea corectă a managerilor (inspectori şcolari, directori de unităţi de învăţământ, profesori metodişti, profesori consilieri, profesori cercetători); 4) principiul conducerii complexe a sistemului şi procesului de învăţământ vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor manageriale asumate la nivel social. El exprimă caracterul unitar al conducerii manageriale, care stimulează permanent raporturile de interdependenţă şi de complementaritate pedagogică dintre:  funcţiile şi structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-îndrumare, reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de învăţământ;  acţiunile manageriale de informare-evaluare-comunicare a deciziei, în legătură cu starea sistemului şi a procesului de învăţământ;  operaţiile manageriale de diagnoză şi prognoză a sistemului şi procesului de învăţământ. Ipostaza din care autorul menţionat propune analiza şi interpretarea principiilor managementului educaţiei este una care antrenează o nouă paradigmă de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societăţii postindustriale, de tip informatizat. De aceea, apreciem în mod deosebit ideea că „managementul educaţiei reprezintă o treaptă metodologică necesară pentru realizarea corectă, eficientă social, a activităţii de formare-

7

dezvoltare a personalităţii umane, la nivelul sistemului de învăţământ in perspectiva secolului XXI"7 . În liniile lor directoare, principiile se regăsesc în Legea învăţământului în partea I, la Dispoziţii generale. Din punctul nostru de vedere, aspectul de ordin esenţial este acela că, aşa cum procesul didactic se întemeiază pe principii, norme şi reguli tot aşa actul de management şcolar trebuie să-şi afle o întemeiere nu doar praxiologică, economică, juridică ci, în primul rând, axiologică. Din multitudinea sugestiilor 8 , am identificat 7 principii axiologice care să orienteze dificilul proces al „ţinerii frânelor" în sistemul de învăţământ sau într-un subsistem al acestuia (de la nivelul micro către macro). Fundamentul acestor principii este cel al respectului. Fără o autentică preţuire a copilului, elevului, cadrelor didactice, a literei şi spiritului legii, a valorii „muncă", a managerilor de la nivelul supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta şi finaliza un act de management reuşit. Celelalte 6 principii, deşi sistematizate într-o aparentă contradicţie, se află într-o completitudine desăvârşită, completitudine ce le face să funcţioneze sistemic, real şi diametral opus faţă de modul în care se realiza conducerea în sistemul nostru de învăţământ până în 1990. Principiul autonomiei manageriale, al relativei independenţe în luarea şi aplicarea deciziilor se combină util cu principiul unităţii manageriale, al plasării fiecărui act de conducere din perspectiva unei conduceri democratice, al unei macrostructuri în care ne includem, şi de care trebuie să ţinem cont. Principiul responsabilităţii face ca pe umerii fiecărui cadru didactic cu funcţie de manager să atârne greu implicaţiile actelor şi deciziilor sale care vizează oamenii, copii în devenire, colegi, locuri de muncă, un viitor mai bun sau mai puţin bun. Acest principiu nu poate să nu-l completeze pe cel al descentralizării, în baza căruia, în funcţie de condiţiile reale, se poate lua o hotărâre pe loc, fără a cere permisiunea şi fără a aştepta intervenţii de la alţi factori decizionali, în limita legii. Aceasta este aceea care, alături de un profil moral autentic, asigură respectarea principiului autorităţii. Elevii şi adulţii, copiii şi cadrele didactice părinţii şi decidenţii colaborează cu succes când se respectă şi se recunosc ca valori autonome, capabile de dialog şi înţelegere. În acest fel comunică nevoi şi decizii,
7

Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.232 8 Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional; p. 410-411; 4, p.231-232

8

contribuind la realizarea feed-back-lui. Se nasc proiecte noi, se optimizează procesul managerial respectând principiul iniţiativei . Studiul literaturii pedagogice româneşti indică faptul că abordarea funcţiilor se face în două modalităţi distincte: una dintre ele este mai apropiată de maniera pedagogiei tradiţionale, în care funcţiile erau concepute corespunzător modelului dezvoltării industriale. În acest sens se poate urmări reprezentarea funcţiilor de prevedere, decizie organizare, coordonare, antrenare, control şi evaluare9 . Celalalt tip de abordare este mult mai intens conectat la specificul societăţii postindustriale, dezvoltam următoarele funcţii: de planificare-organizare a sistemului de învăţământ, de orientare-îndrumare metodologică a procesului de învăţământ, de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de învăţământ10 . Prezentăm, în continuare, în sinteză, ambele puncte de vedere I. Jinga şi E. Istrate dau principalelor funcţii ale managementului următoarea semnificaţie: 1 1. Prevederea este acea activitate prin care managerii caută să evalueze viitorul, încercând să surprindă tendinţele, conjuncturile probabile în care vor acţiona factorii de influenţă (în sens pozitiv sau negativ, stimulator sau restrictiv) asupra organizaţiei. In raport cu perioada pe care se realizează, se disting trei tipuri de activităţi previzionale: prognoza, planificarea şi programarea; 2 2. Decizia, ca moment cheie, constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile. Ea are un caracter procesual, presupunând: pregătire, adoptarea deciziei, aplicarea deciziei şi controlul îndeplinirii ei; 3 3. Organizarea cuprinde „ansamblul de activităţi prin intermediul, cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală, componentele lor, realizându-se gruparea lor pe compartimente, formaţiuni de lucru”. Ea asigură combinarea raţională şi armonioasă al tuturor elementelor sistemului şi procesului de învăţământ. Se apreciază că ea se referă la două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia compartimentelor, relaţiile dintre ele, atribuţii) şi organizarea personalului şi a resurselor materiale;
9

Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional; p.413-417 Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.225-230
10

9

4

4. Coordonarea asigură cooperarea dintre compartimente şi oameni, dintre

manageri aflaţi pe diferite niveluri de conducere în scopul armonizării tuturor categoriilor de resurse; 5 5. Antrenarea constă din ansamblul acţiunilor managerilor prin care aceştia îi determină pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin, în condiţii optime; 6 6. Controlul se referă la supravegherea funcţionării sistemului condus, în limitele parametrilor consideraţi normali, precum şi în compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele stabilite. El poate fi preventiv sau corectiv; 7 7. Evaluarea este procesul de obţinere a informaţilor asupra activităţii analizate, de comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii evaluate. 1.4. Componentele managementului şcolar 1.4.1. MANAGEMENTUL CURRICULAR Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale, implică în societatea actuală rezultate şi influenţe educative greu de anticipat şi evaluat; ca proces, educaţia integrează progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot mai mult pe cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a şcolii la cerinţele unei dezvoltări temeinice şi armonioase să vizeze echilibrul între sfera obiectivelor şi conţinuturilor, metodelor, formelor de evaluare. Abordarea curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învăţării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată, care părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri, impostură, delincvenţă va costa mult şi va fi anevoioasă”. (George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, p.22) Această nouă concepţie supune atenţiei directorului de şcoală probleme manageriale complexe, cum ar fi:

10

• • • • • • • •

munca în echipă pentru proiectarea, implementarea, evaluarea curriculumului naţional şi curriculum-ului la decizia şcolii; respectarea intereselor, opţiunilor elevilor realizarea unei diagnoze corecte cunoaşterea culturii organizaţionale rezolvarea conflictelor formarea şi motivarea personalului didactic monitorizarea procesului realizarea parteneriatului cu familia şi cu întreaga comunitate. 1.4.2 MANAGEMENTUL RESURSELOR

Managementul resurselor se abordează în funcţie de tipul resurselor angrenate în procesul de învăţământ cu componentele sale: a. managementul resurselor umane - utilizarea la maximum a competenţelor cadrelor didactice, stimularea creativităţii şi a liberei iniţiative, autonomia deciziilor b. managementul resurselor materiale - coordonarea procesului de ameliorare a infrastructuriişi a dotării materiale c. managementul resurselor financiare - elaborarea de proiecte performante prin care să se atragă resurse complementare şi extrabugetare d. managementul resurselor informaţionale - asigură utilizarea eficientă a planurilor de învăţământ, a programelor analitice, a manualelor, a materialelor didactice, ameliorarea colectării informaţiilor. 1.4.3 MANAGEMENTUL RELAŢIILOR COMUNITARE

Presupune mobilizarea comunităţilor locale, antrenarea agenţilor economici locali şi a părinţilor pentru identificarea, la nivelul comunităţii, a unor categorii speciale de „resurse educaţionale” (limbă, tradiţii, obiceiuri, case, .port, locuri) şi integrarea lor cu succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri participative, de asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate.

11

1.4.4

EVALUAREA / CONTROLUL

Vizează întregul proces de învăţământ din şcoală, propunându-şi ameliorarea activităţii aflate în desfăşurarea şi planificarea celei viitoare . Este etapa în care se relevă utilitatea feedback-ului şi controlului. Se formulează concluzii pentru activitatea viitoare, se fac propuneri de optimizare a calităţii viitoarelor proiecte, se învaţă din experienţă, din realizări şi nerealizări. Se întocmeşte raportul final intern şi extern asupra activităţii desfăşurate. 1.5 Conduderea sistemului/ procesului de învăţământ de către cadrul didactic Specificul pregătirii şi menirii sale (instructiv-educativă) precum şi al domeniului pe care trebuie să îl „coordoneze" (didactic), dau o încărcătură aparte profilului uman al managerului şcolar. El rămâne mereu, chiar şi (mai ales) în această instanţă, un educator, un modelator de caractere şi personalităţi, ceea ce amplifică impactul comportamentului şi deciziilor sale. Ca atare conducerea ştiinţifică a sistemului şi procesului de învăţământ solicită prezenţa cadrului didactic, în calitatea sa de model, legitimată în plan social, din perspectivă etică, epistemică şi pragmatică. Din perspectivă etică, cadrul didactic-manager propune, implicit şi explicit, un set de valori ce ar trebui să întemeieze/intermedieze întreaga activitate, o autentică platformă filosofică ce-i permite, pe de-o parte, ancorarea în lumea dificilă a problemelor pe care se impune să le rezolve şi, pe de altă parte, conectarea la lumea finalităț de ordin ilor macrostructural. Aceste repere axiologice permit realizarea echilibrului dintre idealismrealism şi din cadrul lor trebuie să facă parte: munca, respectul, toleranţa activă, iniţiativa, sinceritatea, exigenţa, curajul, altruismul. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui „să fie”. Din perspectivă epistemică cadrul didactic-manager selectează şi procesează un set bogat de informaţii (de natură psihopedagogică, ştiinţifică, juridică, economică, demografică, administrativă), fără de care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar avea şanse de a deveni optimale. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui „să

12

ştie”. Prezenţa cadrului didactic în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile sistemului este determinată de calitatea activităţii acestuia ca „factor de decizie” implicat în proiectarea şi realizarea unui ciclu managerial complet. Din perspectivă pragmatică cadrul didactic-manager propune un set de deciziiacţiuni care ar trebui să declanşeze/susţină programe reale de intervenţie ameliorativă. Prin ele, managerul şcolar se impune în ordinea lui „să facă", definitorie pentru funcţia şi rolul său social, dar slab relevantă educativ dacă nu se bazează pe o solidă structură etică, caracterială a acestuia. Nu se pot obţine succese reale în procesul de învăţământ, fără o temelie axiologică certă. Prezenţa lui în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile sistemului este determinată de experienţa acumulată de acesta în cadrul procesului de învăţământ şi de constituirea unui raport optim între maturitatea sa psihologică şi profesională şi tinereţea, impetuozitatea şi dorinţa sa de afirmare şi inovare. Ea permite generalizarea socială a mecanismelor specifice acţiunii educaţionale, bazate pe corelaţia „subiect-obiect", desfăşurată în condiţiile unui câmp psihopedagogie deschis. Doar în interdependenţa şi interacţiunea lor reciprocă, aceste trei laturi ale personalităţii educatorului-manager pot desemna pe acei specialişti în domeniul didactic capabili şi demni de a fi reprezentativi pentru instituţia şcolară şi pentru comunitate. Întreaga problematică a managementului educaţional trebuit înţeleasă şi abordată de pe poziţiile a două repere strategice: calitate şi schimbare. Probabilitatea ca unul dintre indicatori, calitatea, să apară, ca efect al întregului act managerial, creşte, în măsura în care celălalt parametru, schimbarea, este considerat premisă şi vector orientativ al demersului managerial. În acord cu afirmaţia lui A. Toffler după care „Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi", gândirea managerială a dezvoltat perspectiva antreprenorială (P. Drucker). În esenţă, aceasta exprimă căutarea, răspunsul şi exploatarea schimbării, considerată ca oportunitate, instituindu-se un punct de vedere asupra activităţii manageriale care valorifică aspecte esenţiale ale personalităţii pro-active: flexibilitate, adaptabilitate, creativitate (pentru o analiză punctuală asupra rolului schimbării în formarea umană eficientă şi dimensiunile personalităţii care trebuie modelate din această perspectivă se poate consulta. Iată de ce se impune ca un manager în domeniul educaţional să dea expresie cât mai bine la ceea ce C. Argyris (1985) definea drept comportament efectiv al managerului în cadrul procesului de schimbare.

13

1.5

Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar

Conform Dicţionarului de pedagogie11 , managementul şcolar, sau al organizaţiei şcolare reprezintă activitatea de conducere globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie/instruire proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului de învăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala profesională, liceul, colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari sunt acele persoane care exercită roluri, atribuţii şi competenţe la aceste După opinia lui H. Mintzberg12 managerii ar interpreta, de fiecare dată, un ansamblu de roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţi manageriale, după cum urmează: Tabelul 4.1. Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg Roluri 1. Roluri interpersonale  Figură centrală  Leader  Persoană de legătură Abilităţi manageriale Din cauza autorităţii formale şi a statutului de superiori, managerii trebuie să realizeze foarte bune contacte interpersonale cu subordonaţii, cu egalii şi cu managerii de pe nivelurile superioare.

2. Roluri informaţionale  Monitor  Diseminator  Nod de informaţie  Purtător de cuvânt

Sunt extrem de importante în activitatea managerială, în colectarea, organizarea şi diseminarea datelor.

11

Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p. 232-233 12 cit. in, Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis; p. 55-56

14

Roluri decizionale  Antreprenor - proiectează şi iniţiază schimbări în organizaţie.  Alocator de resurse - decide cine, când şi ce fel de resurse primeşte.  Negociator - participă la negocieri în numele organizaţiei, asigurându-se că interesele acesteia sunt bine apărate. Corector decide ce curs pot să ia anumite acţiuni în situaţii neobişnuite

Managerii trebuie să-şi asume aceste roluri pe parcursul întregii lor activităţi, trebuind să identifice probleme, să facă alegeri, să formuleze strategii şi să ie implementeze

În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor şcolari, de profilul şi de mărimea organizaţiei şcolare, rolurile se manifestă în forme specifice. Totuşi, au putut fi identificate cele mai importante roluri ale acestora: decident, organizator, evaluator, mediator. Aceste roluri antrenează la rândul lor atribuţii concrete, după cum urmează13 : Directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al statului în instituţia şcolară publică sau privată, asigură transpunerea în practică a liniei de politică educaţională elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar). Pentru aceasta, el se preocupă de:  aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe, ordine, circulare, instrucţiuni);  valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea organigramei de funcţionare optimă;  animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului;

13

Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; p.233-234; 4, p.424

15

 asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane („spune-mi cum faci încadrarea şi îţi voi spune ce fel de director eşti");  perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor. Putem aprecia, de comun acord cu Dragomir M. şi colaboratorii14 , că obiectivul principal al directorului este acela de a furniza pricepere şi experienţă în domeniul învăţământului, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai adecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniul managementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta, astfel încât să poată stabili şi realiza, în sinteză, două categorii de obiective: 1. obiective strategice - pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea activităţii şcolare; 2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă - care au în vedere dirijarea activităţii vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru. Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare didactică, are în vedere stimularea inovării la nivelul organizaţiei şcolare, în raport cu resursele existente. In acest scop el urmăreşte:  perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării obiectivelor formative;  flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii succesive de comunicare eficientă;  instituţionalizarea experimentelor ameliorative. Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în următoarele direcţii:  instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de observaţie, fişă de analizăsinteză, chestionare de opinie, grilă de control);  exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară;  evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de specialitate, realizată în colaborare cu responsabilul de catedră/comisie metodică, în conformitate cu un anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial;
14

Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea; p. 126

16

 perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat;  evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea educaţională locală;  valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor. Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmăreşte planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane, materiale, financiare, informaţionale) respectând liniile de politică educaţională stabilite la nivelul întregii conduceri a instituţiei şcolare. La orice nivel managerial s-ar afla, educatorul trebuie să facă dovada competenţelor şi capacităţilor sale. Sistematizarea acestora le evidenţiază cel puţin pe următoarele15 : 1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere, interpretare şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii şcolare cotidiene; 2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în considerare particularităţile de vârstă şi individuale ale comunităţii educative, cărora le va putea, astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor reale; 3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor, mobilierului şi mijloacelor de învăţământ; 4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de capacităţi, între care menţionăm:  capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare;  capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);  capacitatea de a organiza, coordona şi motiva;  capacitatea de a comunica şi negocia;  capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor performanţe de nivel înalt;  capacitatea de a decide şi rezolva probleme;
15

Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; p.425

17

 capacitatea de a-şi asuma răspunderi;  capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în exercitarea atribuţiilor ce-i revin; 5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere; 6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative în societate, ca şi capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil. În deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei profesiograme a managerului şcolar16 , considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realiza poate şi trebuie să se raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capacităţicunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici ale personalităţii restructurat după cum urmează: mentalitate-atitudini-roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-abilităţicaracteristici ale personalităţii.

CAPITOLUL 2 Competenţele cheie sociale şi civice în contextul sistemului de învăţământ
2.1. Dimensiuni teoretice ale competenţelor
16

Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; p.462

18

O referinţă esenţială în a defini competenţele se regăseşte în obiectivul procesului Lisabona (2000) - obiectiv strategic al UE ca până in 2010: sa devină “cea mai competitivă şi dinamică economie a cunoaşterii la nivel mondial, cu creştere economică sustenabilă, locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială”. Pentru a putea realiza acest obiectiv, sistemele de educaţie/ formare trebuie adaptate la cerinţele “societăţii cunoaşterii”, aşa încât să poată îmbunătăţii nivelul şi calitatea ocupării profesionale. Astfel, o parte importantă a acestui proces este dezvoltarea şi promovarea unui cadru comun al competenţelor de bază, competenţe relevante pentru contextul social şi profesional actual. Competenţa implică un nivel înalt de performanţă17 . Mai mult, se poate spune că este o capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică (deci, în urma cercetării inteligente şi sistematice a unei activităţi relativ dificile). Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea unor situaţii dificile. Faptul că în unele definiţii sunt stabilite corelaţii între competenţă – capacitate – aptitudini, se evidenţiază o idee majoră, aceea a competenţei ca ansamblu integrator. Competenţa este deseori descrisă drept o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de transfer - capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua . Competenţa înseamnă cunoştinţe ce au devenit operaţionale, ceea ce presupune flexibilitate comportamentală, adaptabilitate, dar, mai ales, eficienţă18 .

2.2. Rolul competenţelor cheie în cadrul sistemului de învăţământ Noul context social – economic – administrativ descentralizat va aduce şcolii noi roluri. Dobândirea, de către reprezentanţii şcolii dar şi ai comunităţii, de noi competenţe, de educaţie economică, educaţie antreprenorială, economie socială, management şcolar, va permite acestora nu numai adaptarea la contextul descentralizat ci şi implicarea activă în
17

Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997. 18 Maciuc, I., 1998, Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică, Universitatea din Craiova

19

acţiuni care vor fi impuse de acesta. Acestea se vor adăuga la cele actuale şi vor constitui un întreg care va transforma şcoala exclusiv din furnizor de servicii educaţionale (cunoaştere) în furnizor de servicii socio-educaţionale şi economice. Noile roluri ale şcolii, principiile de funcţionare (pe baza unui management eficient şi eficace) vor face ca, la nivel comunitar, şcoala să funcţioneze asemenea unui agent economic într-o economie bazată pe legile pieţei, cu orientare spre profit (atât monetar cât şi nemonetar) şi care adoptă un comportament specific impus de concurenţă, reglatorul pieţei. 2.3. Lista de competenţe cheie, comune mai multor ocupaţii Aprobată prin Hotarârea CNFPA nr. 86/24.06.200819 Pentru care nu se solicită standarde ocupaţionale la autorizarea programelor de formare: 1.Comunicare în limba oficială 2. Comunicare în limbi străine 3. Competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie 4. Competenţe informatice 5. Competenţa de a învăţa 6. Competenţe sociale şi civice 7. Competenţe antreprenoriale 8. Competenţa de exprimare culturală

2.4. Competenţe sociale şi civice 20 Aici intră competenţe personale, interpersonale şi interculturale şi sunt acoperite toate formele de comportament, pentru a oferi individului posibilitatea de a participa întrun mod constructiv şi eficient la viaţa socială şi în câmpul muncii, iar în mod special în societăţile din ce în ce mai diversificate, oferindu-i posibilitatea de a rezolva conflicte, dacă
19

http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20COMPETENTE%20COMUNE %20CHEIE.pdf 20.03.2012 20 http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf, 20.03.2012

20

este necesar. Competenţele civice înzestrează individul pentru a participa în mod activ la viaţa civilă, bazată pe cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice, şi pe angajarea la o participare democratică şi activă. Cunoştinţe, deprinderi şi atitudini esenţiale care au legătură cu această competenţă: 2.4.1 Conceptul de competenţă socială Competenţareprezintă „capacitatea de a îndeplini anumite sarcini sau de a face ceva”21. Din perspectivă socială, ea este capacitatea unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluţiona o problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o acţiune; sfera de exercitare a unei funcţii. Abilităţile sociale sunt acele care facilitează interacţiunile de grup. Pornind de la abilitatea socială, se poate dezvolta competenţa socială, definită drept caracteristica persoanelor capabile să producă o influenţă socială dezirabilă asupra altor persoane.22 În psihologia socială, cel care a impus termenul de competenţă socială este psihologul englez M. Argyle în 1983 şi confom lui competenţa socială se referă la patternuri comportamentale în plan social ale indivizilor, care îi fac capabili să producă efectele dorite asupra celorlalţi indivizi. După Dumitru 23 profilul interpersonal, ca aspect al competenţei sociale, include factori precum: • • • • • • •
21 22

experienţa cognitivă; comunicativitatea; puterea de înţelegere a mesajelor transmise; capacitatea de rezolvare a problemelor; cretivitatea în gândire şi acţiune; cooperarea şi comunicarea interpersonală în grup; atitudinea de încredere în sine şi în ceilalţi;

Reber,A.S.1985, Dictionary of psychology,London, Penguin Boocks Constantinescu, M. 2004, Competenţa socială şi competenţa profesională, Bucureşti, Editura Economică 23 Dumitru, C.G, (1998), Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică

21

• • • • •

atitudinea orientată către învingerea obstacolelor care apar în calea atingerii scopurilor; stilul flexibil de abordare a sarcinilor şi de interacţiune; sinceritatea; responsabilitatea şi empatia în relaţiile interpersonale; nevoia de cunoaştere, de afecţiune şi de valorizare socială;

2.4.2 Competenţele sociale Aceste competenţe au legătură cu bunăstarea socială şi personală, care presupune înţelegerea cu privire la cum pot indivizii să-şi asigure sănătatea mintală şi fizică optimă, incluzând resurse pentru sine, pentru propria familie şi pentru mediul social, precum şi cunoştinţe despre cum poate să contribuie la toate acestea un stil de viaţă sănătos. Pentru o participare socială şi interpersonală plină de succes, este esenţial să se înţeleagă codurile de conduită şi maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii (de ex. la locul de muncă). La fel de importantă este şi conştientizarea conceptelor de bază cu privire la indivizi, grupuri, organizaţii de muncă, egalitate de gen şi nediscriminare, societate şi cultură. Esenţiale sunt şi înţelegerea dimensiunilor socio-economice şi multiculturale ale societăţilor europene şi felul cum interacţionează identitatea culturală naţională cu cea europeană. Partea cea mai însemnată a acestei competenţe include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, şi de a empatiza. Indivizii trebuie să fie capabili să gestioneze situaţiile de stres şi frustrare, să le exprime într-un mod constructiv şi, de asemenea, trebuie să distingă între sferele personale şi profesionale. Această competenţă se bazează pe o atitudine de colaborare, asertivitate şi integritate. Indivizii trebuie să îşi manifeste interesul pentru dezvoltări socio-economice şi comunicare interpersonală şi trebuie să aprecieze diversitatea şi respectul pentru alţii, să fie pregătiţi atât pentru a depăşi prejudiciile dar şi pentru compromis. 22

Un model descriptiv şi explicativ al componentelor sociale, foarte frecvent citat în literatura de specialitate, este cel propus şi dezvoltat de psihologul englez M Argyle (1983), care susţine că principalele competenţe sociale care pot fi prezente în diferite grade la indivizii umani sunt: asertivitatea, gratificaţia şi sprijinul, comunicarea nonverbală, comunicarea verbală, empatia, cooperarea şi atenţia acordată celorlalţi, cunoaşterea şi rezolvarea problemelor, respectiv prezentarea de sine.

2.4.3. Competenţele civice Competenţele civice se bazează pe cunoaşterea conceptelor dedemocraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie, drepturi civile, referitor la modul cum sunt ele exprimate în Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene şi în declaraţii internaţionale şi la modul cum sunt ele aplicate de către diferite instituţii la nivel local, regional, naţional în Europa şi la nivele internaţionale. Aceasta include cunoştinţe despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente şi orientări în istoria naţională, europeană şi a lumii. În plus, ar trebui să fie dezvoltată o conştientizare a scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare socială şi economică. Cunoştinţele de integrare europeană şi despre structurile Uniunii Europene, despre principale obiective şi valori sunt de asemenea esenţiale, la fel ca şi conştientizarea diversităţilor şi identităţilor culturale din Europa. Deprinderile pentru competenţele civice se raportează la capacitatea de a se angaja efectiv împreună cu alţii în domeniu public şi de a da dovadă de solidaritate şi interes în rezolvarea de probleme care afectează comunităţi locale şi comunităţi mari. Aceasta implică o reflectare critică şi creativă, o participare constructivă la viaţa comunităţii şi la activităţi în comun, precum şi luare de decizii la toate nivelurile, de la local, la nivel naţional şi european, în special prin vot. Respectul total pentru drepturile omului incluzând egalitatea drept bază pentru democraţie, apreciere şi înţelegere a diferenţelor dintre sisteme de valori ale diferitelor religii şi grupări etnice, pune bazele unei atitudini pozitive. Aceasta presupune manifestarea atât a apartenenţei la o localitate, ţară, din Europa sau din Uniunea Europeană, în general, dar şi din lume, precum şi

23

disponibilitatea de a participa la luarea de decizii în mod democratic la toate nivelele. Aceasta presupune demonstrarea spiritului de responsabilitate, precum şi demonstrarea înţelegerii şi a respectului pentru valori împărtăşite, care sunt necesare pentru a asigura coeziunea socială, cum ar fi respectul pentru principii democratice. O participare constructivă implică, de asemenea, activităţi civice, suport pentru diversitate şi coeziune socială, dezvoltare sustenabilă şi bunăvoinţa de a respecta valorile şi viaţa privată a semenilor.

CAPITOLUL 3 – CERCETAREA NECESITĂŢII DEZVOLTARII COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI CIVICE PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII În cercetarea de faţă ne-am propus următoarele obiective:

24

• • •

Identificarea nevoilor cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar privind dezvoltarea competenţelor cheie sociale şi civice Evaluarea nivelului de dezvoltare a competenţelor cheie sociale şi civice ale cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar; Crearea unui program de formare şi dezvoltare a competenţelor sociale şi civice pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar în vederea optimizării managementului şcolar.

3.2 IPOTEZELE CERCETĂRII În cele ce urmează vor fi prezentate ipotezele pe care cercetarea de faţă încearcă să le verifice: • Reglementarea în cadrul documentelor oficiale ale învăţămăntului preuniversitar a competenţelor sociale şi civice influenţează şi modifică necesitatea dezvoltării acestor competenţe; • • Nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale şi civice determină nevoia de perfecţionare a cadrelor didactice în acest domeniu; Dezvoltarea unui program de formare a competenţelor sociale şi civice pentru cadrele didactice va avea un impact pozitiv asupra managementului şcolar .

3.3. DESCRIEREA EŞANTIONULUI Cercetarea cantitativă a fost realizată la nivelul unui eşantion de 60 de subiecţi din rândul cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi anume: 20 educatoare, 17 învăţătoare, 10 profesori gimnaziu, 13 profesori de liceu cu vârste cuprinse între 21 de ani şi 59 de ani. La acest studiu au paricipat cadre didactice absolvente de liceu dar şi cu studii superioare. 25

Referitor la mediul din care provin 100% dintre persoane provin din mediul urban. Dintre subiectii lotului 28% au studii medii (liceu) şi 72% au studii superioare (facultate)

Studii superiare Studii medii

Fig.1. Repartizarea subiecţiilor în funcţie de nivelul studiilor

Prof. liceu Prof. gimnaziu

Educato are

Invatatoa re

Fig. 2 Repartizarea subiecţilor în funcţie de nivelul la care predau 3.4 DESCRIEREA PROCEDURII ŞI INSTRUMENTELOR DE CERCETARE Pentru realizarea prezentei cercetări cantitative s-au folosit o serie de metode adevcate cerectării , şi anume:  Analiza documentelor:- Documente scrise publice oficiale  Ancheta realizată prin chestionar: • Chestionar pentru măsurarea competenţelor sociale (traducere după Kathy Simmons)

26

• •

Chestionar de identificare a nevoilor de formare Analiza nevoilor de formare

3.4.1. Analiza documentelor Pentru verificarea primei ipoteze am realizat un studiu al documentelor. Am selectat pentru a fi analizate documente oficiale relevante pentru profesia de cadru didactic, şi anume: • • • • Legea Educaţiei Naţionale ROF PREUNIVERSITAR Standarde ocupaţionale: educator, învăţător, profesor de gimnaziu- liceu Fişa postului: educator, învăţător, profesor de gimnaziu- liceu Lecturând conţinutul acestor documente am realizat analiza frecvenţelor. Am stabilit categoriile de analiză şi anume: competenţele sociale şi civice pe cele trei nivele de dezvoltare: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. În conţinutul documentelor am selectat afirmaţiile care fac referire la aceste competenţe şi am înregistrat referirile făcute. În urma realizării analizei frecvenţelor am realizat şi analiza tematică evidenţiind cuvintele cheie relevante pentru subiectul cercetat. Limitele metodei de cercetare: • Autenticitatea informaţiilor - diminuată de motivaţiile pentru care au fost elaborate (autojustificare, autoprezentarea favorabilă, din dorinţa de a-şi ordona viaţa, dorinţa de a găsi o perspectivă sigură asupra vieţii, din motive pecuniare, pentru a-şi asigura nemurirea) • • • • Deformarea poate fi voluntară sau involuntară Reprezentativitatea: numărul de documente studiate, caracterul fragmentar şi incomplet al datelor, suspiciuni asupra autenticităţii, punctul de saturaţie (Bertaux, 1980) - după un număr de convorbiri, cercetătorul are impresia că nu mai obţine nimic nou în ceea ce priveşte obiectul cercetării

27

3.4.2

Ancheta realizată prin chestionar: • • • Chestionar pentru măsurarea competenţelor sociale (traducere după Kathy Simmons) Chestionar de identificare a nevoilor de formare Analiza nevoilor de formare

În vasta problematica a studierii pietei, un rol foarte important revine studierii prin metode directe a acesteia, aplicarea lor fiind indisolubil legata de folosirea chestionarului ca instrument unic pentru culegerea informatiilor. Utilitatea chestionarelor este data de diferite categorii de informatii furnizate: ierarhizarea nevoilor, preferintelor, atitudinilor, obiceiurilor de consum sau de cumparare, motivatiilor consumatorilor si asa mai departe. În cercetarea de faţă am ales aplicarea unui numar de trei chestionare mai sus menţionate, iar în urma aplicării lor s-au inregistrat şi interpretat datele obţinute.

3.5 REZULTATELE CERCETĂRII

Tabelul Nr.1. Frecvenţa afirmaţiilor care vizează competenţele sociale şi civice Afirmaţii care vizează competenţele sociale şi civice Director LEN ROF SO Fişa postului

10

13

10

17 28

Cadru didactic Părinte

10 9

9 6

6 -

10 -

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Director Cadru didactic Elevi- parinti

LEN

Rof Preu

S.O.

Fisa postului

Figura 3. Frecvenţa afirmaţiilor care vizează competenţele sociale şi civice

Analiza documentelr oficiale învăţământului obligatoriu a arătat că acestea includ referiri la dezvoltarea de competenţe cheie, expuse implicit. Perspectiva implicită constă în aceea că documentele specifică un cuantum de conţinuturi, deprinderi şi atitudini care se doresc a fi achiziţionate de către cadrul didactic, fără a se utiliza termenul de „competenţe cheie”, ci alţi termeni care au suplinit nuanţat acest sens sau chiar au plusat. Astfel, evidenţiez în tabelul următor termenii care fac referire la aceste competenţe ale cadrului didactic: LEGEA EDUCAŢIEI NAŢIONALE ROF PREUNIVERSITAR STANDARDE OCUPAŢIONALE FIŞA POSTULUI

29

 sănătatea mintală  stil de viaţă sănătos;  codurile de conduită şi maniere  egalitate de gen şi nediscriminar e  împlinirea şi dezvoltarea personală  a învăţa pe tot parcursul vieţii;  valorile moral-civice  respect

 loialitate  credibilitate  responsabilitate în deciziile sale,  încredere  să încurajeze  să susţină colegii  crearea în unitate a unui climat optim desfăşurării procesului de învăţământ  calitatea educaţiei

 implicarea comunităţii în viaţa şcolii  impact social semnificativ  valorii sociale a educaţiei;  Relaţia familie şcoală – societate  Dragostea de muncã  individ adaptabil, flexibil, cu dorinţa şi abilitatea de a continua sã înveţe  tolerant faţã de opinii diferite

 Comunică  Organizează , coordonează şi controlează procesul instructiveducativ.  Comunicarea educatoare-copil  Comunicarea între cadre didactice  Comunicarea cu părinţii.  Mediaza procesul de interiorizare a sistemului de valori al societatii  Selectarea de modele sociale relevante pentru sistemul de valori al societăţii.  Asigura cunoaşterea, înţelegerea şi însuşirea regulilor sociale

Astfel după cum evitenţiază termenii selectaţi din documente reiese faptul că un cadru didactic, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din şcoală, se raportează la anumite valori, coduri, principii, norme şi modele definitorii pentru profesia didactică. Noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european şi mondial solicită noi competenţe profesionale referitoare la tipuri de relaţii interumane foarte variate.

30

În urma înregistrării datelor obţinute prin aplicarea chestionarului pentru măsurarea competenţelor sociale (traducere după Kathy Simmons) am obţinut următoarele rezultate:

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Nr pers

Bine dezvoltate

Slab dezvoltate

Fig. 4. Nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale ale cadrelor didactice testate

31

Bine dezvoltate 6% Slab dezvoltate 62% Dezvoltate 32%

Fig.5 Repatizarea pe procente a nivelului de dezvoltare al competenţelor sociale ale cadrelor didactice testate

Analizând rezultatele obţinute este evident faptul că o foarte mică parte din persoanele chestionate au obţinut punctajul maxim care a evaluat nivelul de dezvoltare a competenţelor sociale ceea ce înseamnă că în acest sens cadrele didactice au nevoie de dezvoltarea acestor competenţe pentru e fi în conformitate cu profilul de competenţă al cadrului didactic prevăzut de documentele oficiale în vigoare. În urma înregistrării datelor obţinute prin aplicarea chestionarului de identificare a nevoilor de formare am obţinut următoarele rezultate: • La întrebarea numărul 1 : „ Ce motive va determină să participaţi la programele/ workshopurile de formare?

32

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Motive de participare

1. nevoia de a dobândi noi competenţe 2.dorinţa de a-mi dezvolta competenţe utile în plan personal 3 calitatea formatorilor/experţilor 4 numărul de credite pe care le pot obţine 5 calitatea furnizorului de formare 6 recomandări ale colegilor 7 dezvoltarea portofoliului personal de activităţi de formare 8 facilităţi oferite prin modul de organizare a cursului Fig.6 Motivele participării cadrelor didactice la formare Rezultatele evidenţiază că motivele pentru care cadrele didactice aleg sa participe în cadrul programelor de formare sunt: nevoia de a dobândi noi competenţe, dorinţa de a-şi dezvolta competenţe utile în plan personal şi dezvoltarea portofoliului personal de activităţi de formare. • La întrebarea numărul 2: „Care sunt pentru dumneavoastră cele mai importante criterii în alegerea unui modul/ curs de formare? ” 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Criterii de alegere a unui curs de formare

1.- costurile 2.- formatorii 3.- furnizorul de formare 4.- tematica 5.- metodologiile de formare 6.- durata 7.- perioada de desfăşurare 8.- certificarea care permite obţinerea de credite

1

2

3

4

5

6

7

8

Fig.7. Criteriile de alegere a unu curs de formare

33

48 de persoane au ales criteriul numărul 8 lucru care evidenţiază că cel mai important criteriu de alegere a unui curs de formare este certificarea programului care permite obţinerea de credite, 44 de persoane au ales criteriu numarul 1 – costurile sunt un criteriu important în alegerea unui curs de formare , 32 de persoane au spus ca tematica unui curs este un criteriu de care ţin seama în selectarea programelor de formare şi tot 32 de persoane au răspuns că formatorii sunt un criteriu de selecţie. • La întrebarea numărul 3: „Ce dificultăţi aţi întâmpinat în timpul participării la programele de formare oferite de diverşi furnizori de programe ? ” 1.- accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare 2.- distanţa mare faţă de centrul de formare 3.- plasarea inadecvată a cursurilor pe parcursul anului 4.- taxa ridicată de participare 5- costuri mari de deplasare şi cazare 6.- deficienţe ale cadrului legislativ (acreditare) 7. lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite
60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 Dificultati intampinate

Fig.8. Dificultăţi întâmpinate în tipul programelor de formare

34

După cum reiese şi din figura de mai sus 56 dintre cei chestionati consideră costurile mari de deplasare şi cazare o dificultate pentru a participa la programele de formare. • La întrebarea numarul 4 : „Enumeraţi 3 aspecte care v-au plăcut cel mai mult la ultimul program de formare urmat de dumneavoastră” cadrele didactice au răspuns în felul următor: • formatorii – atitudine deschisă, logici, eficienţi; tematice şi modul de abordare al cursului; modul interactiv de prezentare; materialele puse la dispoziţie; locaţia; punctualitatea; informaţii concise, concrete; competenţele dobăndite; grupul de formare; acreditarea cursurilor; durata mică a cursului; metodele utilizate de formator; evaluarea finală prin portofoliu; atmosfera de lucru degajată; seriozitatea; costuri minime; La întrebarea numărul 6: „Tematicile pe care le propun programele de fomare continuă sunt adecvate nevoilor de formare proprii? ” cadrele didactice au răspuns:

35

40 35 30 25 20 15 10 5 0

D ezacord total D ezacord N acodr,nici ici dezacord A cord A cord total

Fig.9 Tematicile cursurilor de formare şi nevoile de formare

În urma centralizarii rezultatelor a reieşit faptul că 40 dintre persoanele care au răspuns consideră ca tematicile oferite de programele de formare sunt în acord cu nevoile proprii de formare, 12 au raspuns că tematicile nu sunt nici în acord nici în dezacord, iar 8 persoane au răspuns că tematicile sunt în acord total cu nevoile proprii de formare. • La întrebarea numărul 7: „În concordanţă cu lista competenţelor cheie, vă rugăm specificaţi acele competenţe pe care să le vizeze programul de formare în unitatea în care lucraţi.” Cadrele didactice au răspuns:
4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 C p.de ainv. om C unica in om re lim oficia ba la C unica in om re lim stra bi ine C p.de ba in om za m tem a , stiinte,tenh. C p. Inf. om

Fig. 10 Competnţele cheie pe care le doresc dezvoltate cadrele didactice civice 36

C p.soc. S om i

În concordanţă cu lista competenţelor cheie, cadrele didactice au specificat competenţele pe care să le vizeze programul de formare în felul următor : 40 de persoane au optat pentro competenţele sociale şi civice, 32 pentru competenţa de exprimare culturală, 28 pentru comunicare în limbi străine, 24 pentru competenţe informatice, 24 pentru competenţa de a învăţa, 12 pentru competenţe antreprenoriale şi 8 pentru comunicare în limba oficială. • La întrebarea numărul 8 : „În ceea ce priveşte organizarea formării, ce tip de program/ workshop de formare profesională aţi dori să urmaţi? Ordonaţi preferinţele pe o scală de la 1(cel mai preferat) la 6 (cel mai puţin preferat)” cadrele didactice au răspuns în felul următor: A- Tradiţional, care presupune prezenţa fizică la curs pe întreaga durată a acestuia; B- La distanţă, care presupune în special muncă individuală şi anumite întâlnirii cu formatorii; C- On-line (prin internet), care nu necesită întâlniri faţă în faţă între cursanţi şi formatori; D- Blender- o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă; E- O combinaţie între cursul tradiţional şi cel online F- Altă formă 25 20 15 10 5 0 A B C D E F 1 2 3 4 5 6

Fig.11 Forma de organizare preferată de cadrele didactice

37

După cum reiese si din figura de mai sus cea mai preferată formă de desfăşurare a unui program de formare este o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă iar pe următorul nivel în preferinţele celor chestionaţi este combinaţia între cursul tradiţional şi cel online.Între formele de organizare prezentate în chestionar cel mai puţin preferate sunt organizarea tradiţională, care presupune prezenţa la curs pe întreaga durată a acestuia şi cursurile online, care nu necesită deloc întâlniri de tipul faţă în faţă. În urma aplicării chestionarului „Analiza nevoilor de formare” am obţinut următoarele rezultate în ceea ce priveşte: A. Relaţia cu elevii 1 = niciodată de acord 5= întotdeauna deacord 30 25 20 15 10 5 0 A B C D E 1 2 3 4 5

Fig. 12 Competenţe referitoare la relaţia cu elevii

A= competenţa de a dezvolta relaţii constructive cu elevii; B= competenţă de a promova valori, atitudini şi comportamente pozitive; C= competenţa de a crea un climat favorabil învăţării;

38

D= competenţa de a recunoaşte, aprecia şi valorifica diversitatea socială, religioasă, etnică şi lingvistică a clasei; E= competenţa de a promova principiile legate de egalitate, incluziune şi diversitate După cum reiese din figura de mai sus pe o scală de la 1 la 5 unde 1 reprezintă dezacord total pentru ca o competenţă sa constituie subiectul unui program de formare iar 5 acordul total, cadrele didactice chestionate consideră că în ceea ce priveşte relaţia cu elevii competenţele A, C şi E sunt în mare măsură de acord să constituie subiectul unui program de formare. B. Activitatea de predare - învăţare 1 = niciodată de acord 5= întotdeauna deacord A= competenţa de a identifica şi valorifica oportunităţile de învăţare extraşcolare B= Competenţa de a reflecta asupra eficacităţii propriei activităţi didacticeşi analiza impactului acesteia asupra progresului si rezultatele elevilor C= competenţa de a îmbunătăţii periodic abordărilefolosite in activitatea didactică, atunci când este necesar; D= competenta de a analiza impactul feedback-ului pe care îl ofer elevilor; E= competenţa de a utiliza o gamă variată de strategii de predare-învăţareevaluare F=competenţa de abordare creativă şi constructivă a strategiilor didactice 35 folosite în procesul educaţional; 30 G= competenţa de a prezenta conţinutul activităţilor educaţionale într-un mod variat 25 1 H= competenţa de a oferi elevilor feedback pozitiv şi constructiv pentru a le 20 2 îmbunăţăţi experienţa de învăţare 3 15 I= competenţa de a comunica eficient obiectivele lectiei; 4 10 5 5 0 39 A B C D E F G H I

Fig.13. Competenţe privind activitatea de predare învăţăre

Conform figurii de mai sus cadrele didactice considera în foarte mare măsură că pot constitui subiectul unui program de formare competenţa de a utiliza o gamă variată de strategii de predare-învăţare- evaluare şi competenţa de a îmbunătăţi periodic abordările folosite în activitatea didactică, iar în mare măsură consideră şi competenţele G,H, I că pot constituii subiectul unui program de formare. C. Managementul clasei

1= niciodata de acord 5= întotdeauna de acord A- Competenţa de a motiva elevii să îşi intensifice cât mai mult eforturile de învăţare şi să obţină rezultate la cele mai înalte standarde posibile; B- Competenţa de a stabilii şi de a menţine un control eficient al sălii de clasă, al activităţilor şi comportamentului grupului de elevi; C- Competenţa de a trata toţi elevii în mod corect şi egal;

40

D- Competenţa de a gestiona situaţii de criză apărute la clasăcompetenţa de a organiza un mediu de învăţare plăcut şi motivant pentru elevi prin amenajarea sălii de clasă; E- Competenţa de a promova şi încuraja colaborarea, munca în echipă la clasă şi învăţarea prin cooperare;

30 25 20 15 10 5 0 A B C D E 1 2 3 4 5

Fig.14- Competenţe referitoare la managementul clasei

După cum reiese şi din fig 14 cadrele didactice consideră în mare măsura că ar putea constitui subiectul unu program de formare competenţele A şi E, şi în mai mică măsură competentele B, C, D. D. Proiectare, planificare 1= niciodata de acord 5= întotdeauna de acord A- Competenţa de a formula obiectivele de învăţare pentru anul care urmează; B- Competenţa de a aplica schimbările aduse curriculum-ului;

41

C- Competenţa de a stabili priorităţi, planifica şi elabora planuri de lecţie pentru disciplina predată; D- Competenţa de a elabora materiale pentru disciplina predată, în funcţie de necesităţi; E- Competenţa de a planifica şi susţine lecţii antrenante; F- Competenta de a elabora materiale de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de învăţare ale acestora; G- Competenţa de a utiliza o gamă variată de de strategii de predare şi învăţare pentru a răspunde nevoilor elevilor; H- Competenţa de a oferi oportunităţi elevilor de a-si dezvolta capacitatea de gândire şi învăţare; I- Competenţa de a utiliza abordări şi resurse didactice care sunt strâns corelate cu obiectivele de învăţare şi care au un impact semnificativ asupra achiziţiilor elevilor;

30 25 20 15 10 5 0 A B C D E F G H I 1 2 3 4 5

Fig.15 Competenţe privind proiectare, planificarea

42

După cum reiese din fig 15 competenţele pentru care au optat cadrele didactice cun B, D, F, G, H. E. Cunoştinţe de specialitate 1= niciodata de acord 5= întotdeauna de acord A= competenţe privind proiectarea, planificarea şi implementarea curriculumului; B= competenţa de a fi la curent cu ultimele evoluţii în domeniul disciplinei pe care o predă; C= Cunoaşterea şi înţelegerea contribuţiei pe care o are disciplina predată in activităţile de învăţare interdisciplinare; D= Competenţa de a cerceta o gamă variată de surse de informare privind ultimele evoluţii în domeniu şi prezentarea acestor informaţii într-o formă clară şi adecvată elevilor;

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5

A

B

C

D

Fig. 16 Competenţe privind cunoştinţele de specialitate

43

După cum reiese din figura 16 cadrele didactice care au răspuns analizei nevoilor de formare consideră în foarte mare măsură că poate constitui subiectul unui program de formare competenţa C, şi anume cunoaşterea şi înţelegerea contribuţiei pe care o are disciplina predată in activităţile de învăţare interdisciplinare, pe următorul loc în preferinţele lor se află competenţa A, şi anume competenţele privind proiectarea, planificarea şi implementarea curriculum-ului.

F. Evaluare şi monitorizare 1= niciodata de acord 5= întotdeauna de acord A= Competenţa de a selecta criteriile de evaluare specifice utilizate în cadrul disciplinei; B= Competenţa de a selecta instrumentul de evaluare şi de a interpreta rezultatele; C= Competenţa de a oferi elevilor feed-back constructiv şi pozitiv care să îi motiveze în învăţare; D= Competenţa de a primi şi accepta feedback privind propria performanţă didactică; E= Competenţa de a îmbunătăţi eficienţa evaluării la clasă;

3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 A B C D E 1 2 3 4 5

Fig.17 Competenţe privind evaluarea şi monitorizarea 44

În urma analizei datelor obţinute în chestionar a rezultat faptul că personalul didactic consideră îm mare măsură că pot constitui subiectul unui program de formare competenţele B, C, D, E. G. Comunicarea cu membrii comunităţii educaţionale din şcoală 1= niciodata de acord 5= întotdeauna de acord A= Competenţa de a colabora eficient cu colegii şi de a lucra în cadrul unor echipe; B= Competenţa de a oferi sprijin colegilor pentru dezvoltarea cunoştinţelor acestora privind materia predată şi metodele pedagogice; C= Competenţa de a lua în calcul feedbackul primit si de a accepta îndrumare D= Menţinerea contactelor profesionale cu profesori care predau aceeasi materie;

2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 2 3 4 5

A

B

C

D

Fig 18 Competenţe privind comunicarea cu membrii comunităţii educaţionale din şcoală

45

Din perspectiva cadrelor didactice chestionate competenţele care ar putea constitui subiectul unu program de formare în ceea ce priveşte comunicarea în cadrul comunitătii educaţionale din şcoala sunt competenţele A, C, D. H. Menţinerea legăturii cu comunitatea locală 1= niciodata de acord 5= întotdeauna de acord A= competenţa de a comunica eficient cu părinţii sau tutorii legali; B= competenţa de a stabili contacte regulate cu membrii ai comunităţii locale; C= Competenţa de a organiza evenimente pentru a implica comunitatea în activitatea şcolii; D= Competenţa de a informa comunitatea locală în legătură cu schimbările produse în cadrul organizaţiei şcolare şi cu beneficiile acestora pentru elevi;

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5

A

B

C

D

Fig. 19 Competenţe privind menţinerea legăturii cu comunitatea

În urma centralizării datelor reiese că pot constitui subiectul unui program de formare competenţele A şi C.

46

3.6 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII Dinamica socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor atât în ansamblul societăţii, cât şi la nivelul fiecărei comunităţi anulează concepţia – „ Să-l învăţăm pe copil ce trebuie să ştie pentru vârsta adultă.” Aceste transformări produc restructurări în condiţia umană, în activitatea social-economică, cu alte cuvinte, introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul este nevoit să se schimbe şi el. Este vorba de construirea unei noi situaţii de viaţă, de elemente noi în dezvoltarea cunoaşterii şi practicii umane, în relaţiile dintre indivizi şi diferitele activităţi ale acestora, pentru a se putea contura noi posibilităţi de realizare, de exprimare şi aspiraţie. În aceste condiţii iau naştere două întrebări: 1. Este fiecare cadru didactic adaptat cerinţelor vieţii moderne? 2. Are fiecare individ şanse egale pentru a-şi folosi valenţele la nivelul cel mai înalt şi astfel să se integreze în mediul social? În urma centralizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin aplicarea instrumentelor de cercetare se pot evidenţia mai multe aspecte legate de nevoile de formare ale cadrelor didactice, nivelul de dezvoltare al competenţelor sociale şi civice ale acestora dar şi de nivelul de performaţă prevăzut la nivelul documentelor oficiale.  La nivelul documetelor oficiale se regăsesc referiri la dezvoltarea de competenţe cheie, expuse implicit. Perspectiva implicită constă în aceea că documentele specifică un cuantum de conţinuturi, deprinderi şi atitudini care se doresc a fi achiziţionate de către cadrul didactic, fără a se utiliza termenul de „competenţe cheie”, ci alţi termeni care au suplinit nuanţat acest sens sau chiar au plusat, şi anume, în Legea Educaţiei Naţionale regăsim termeni precum:  stil de viaţă sănătos;  codurile de conduită şi maniere  egalitate de gen şi nediscriminare  împlinirea şi dezvoltarea personală  a învăţa pe tot parcursul vieţii;  valorile moral-civice  respect 47

iar în ROFU Preuniversitar se pot identifica următorii termeni:  loialitate  credibilitate  responsabilitate în deciziile sale,  încredere  să încurajeze  să susţină colegii  crearea în unitate a unui climat optim desfăşurării procesului de învăţământ Ţinând cont de prevederile regăsite în documentele oficiale în urma “măsurării” competenţelor cadrelor didactice a rezultat faptul că doar un număr mic de cadre didactice, şi anume 6% dintre cadrele didactice chestinate, au dezvoltate în foarte mare măsură competenţele sociale, ceea ce înseamnă că pot face faţă cu profesionalism tuturor solicitarilor pe care le întâmpină în timpul activităţii atât profesionale cât şi personale.O altă parte dintre cadrele didactice, şi anume 32%, au competenţele sociale bine dezvoltate dar nu ating un grad înalt de performanţă în activitate deoarece în anumite situaţii nu fac faţă cu succes. Iar cea mai mare parte a cadrelor didactice chestinate, şi anume 62%, au competenţele sociale şi civice slab dezvoltate, ceea ce înseamna ca fac faţă cu greu solicitărilor atât profesionale cât si personale. Atunci când se face afirmaţia “a face faţă cu greu” se face referire la un consum mare de energie, timp şi resurse pentru a soluţiona o solicitare, iar persoana în cauză de cele mai multe ori simte frustrare. În urma aplicării şi interpretării rezultatelor obţinute la chestionarul de identificare a nevoilor de formare, se poate afirma faptul că în proiectarea unui program de formare pentru cadrele didactice trebuie sa se ţină cont de faptul ca acestea doresc:  să participe pentru a dobândi noi competenţe, utile atât în plan personal cât profesional, şi să contribuie la dezvoltarea portofoliului personal de activităţi de formare.  Să fie cerificat pentru a obţine credite, iar costurile să fie reduse, tematica de actualitate şi formatori bine pregătiţi;

calitatea educaţiei

48

 Să vizeze competenţe cheie precum: competenţele sociale şi civice, competenţe de exprimare culturală, exprimarea într-o limbă străină sau competenţe informatice;  Forma de organizare să fie o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă sau o combinaţie între cursul tradiţional şi cel online; În urma interpretării rezultatelor obţinute la chestionarul analizei nevoilor de formare se poate concluziona faptul că pentru dezvoltarea lor profesională cadrele didactice consideră anumite competenţe pot constitui subiectul unui program de formare, şi anume:  competenţa de a dezvolta relaţii constructive cu elevii;  competenţa de a crea un climat favorabil învăţării;  competenţa de a promova principiile legate de egalitate, incluziune şi diversitate  competenţa de a îmbunătăţii periodic abordărilefolosite in activitatea didactică, atunci când este necesar;  competenţa de a utiliza o gamă variată de strategii de predareînvăţare-evaluare  competenţa de a oferi elevilor feedback pozitiv şi constructiv pentru a le îmbunăţăţi experienţa de învăţare  Competenţa de a motiva elevii să îşi intensifice cât mai mult eforturile de învăţare şi să obţină rezultate la cele mai înalte standarde posibile;  Competenţa de a promova şi încuraja colaborarea, munca în echipă la clasă şi învăţarea prin cooperare;  Competenţa de a aplica schimbările aduse curriculum-ului;  Competenţa de a elabora materiale pentru disciplina predată, în funcţie de necesităţi;  Competenta de a elabora materiale de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de învăţare ale acestora;

49

 Competenţa de a utiliza o gamă variată de de strategii de predare şi învăţare pentru a răspunde nevoilor elevilor;  Competenţa de a oferi oportunităţi elevilor de a-si dezvolta capacitatea de gândire şi învăţare;  competenţe privind proiectarea, planificarea şi implementarea curriculum-ului;  Cunoaşterea şi înţelegerea contribuţiei pe care o are disciplina predată in activităţile de învăţare interdisciplinare;  Competenţa de a selecta instrumentul de evaluare şi de a interpreta rezultatele;  Competenţa de a oferi elevilor feed-back constructiv şi pozitiv care să îi motiveze în învăţare;  Competenţa de a primi şi accepta feedback privind propria performanţă didactică;  Competenţa de a colabora eficient cu colegii şi de a lucra în cadrul unor echipe;  Competenţa de a lua în calcul feedbackul primit si de a accepta îndrumare  Menţinerea contactelor profesionale cu profesori care predau aceeasi materie;  competenţa de a comunica eficient cu părinţii sau tutorii legali;  Competenţa de a organiza evenimente pentru a implica comunitatea în activitatea şcolii; Dezvoltarea şi valorificarea competenţelor sociale în mediul profesional apare ca o necesitate, datorită efectelor pe care le are acest fapt asupra productivităţii individuale şi a succesului profesional în această ocupaţie. În acest sens s-au propus şi s-au perfecţionat metode şi programe destinate antrenării competenţelor sociale.

50

3.7 Limitele cercetarii: Criticii metodelor cantitative susţin că metodologia cantitativă nu este singurul mod în care poate fi demonstrată validitatea rezultatelor unei cercetări. Experimentele, statisticile oficiale şi sondajele de opinie pot fi inadecvate pentru cercetarea anumitor probleme din ştiinţele sociale. Aceştia acceptă faptul că în anumite circumstanţe metodele cantitative pot aduce informaţii noi cercetătorilor, dar, în acelaşi timp, pot lăsa în umbră anumite aspecte esenţiale. Cercetarea de faţă este o strategie de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice în ceea ce priveşte competenţele cheie sociale şi civice, demers ce stă la baza realizării unor analize de nevoi amănunţite prin realizarea de interviuri şi focus grupuri în cadrul unităţilor de învăţământ care doresc sa beneficieze de un astfel de program, programa cursului de formare fiind personalizzată pentru a răspunde nevoilor de dezvoltare ale fiecărui cadru didactic dar şi standardelor instituţiei şcolare.

3.8 Posibilităţi de antrenare a competenţelor sociale - metode utilizate Literatura de specialitate prezintă diverse programe de antrenare a competenţei sociale dintre care aducem în atenţie pe cele mai semnificative: • Metoda clasică – presupune trei sau patru faze: a) explicarea şi prezentarea de modele în direct sau prin intermediul unui video; b) jocul de roluri cu ceilalţi participanţi sau complici; c) comentariile formatorului şi prezentarea casetei video d) repetarea şedinţei. Despre această metodă S. Moscovici (op. cit) afirmă că este aplicată în general în grupe de câte 6 timp de o oră sau o oră şi jumătate, o dată sau de două ori pe săptămână. La

51

metode utile şi frecvent abordate S. Moscovici mai adaugă metodele educaţionale şi învăţarea pe teren

• sociale.

Metodele educaţionale

Practica a arătat că prin cursuri şi discuţii nu se realizează antrenarea competenţelor Învăţarea directă poate fi cea mai bună metodă, este important să se înveţe regulile neformale ale situaţiilor şi relaţiilor. Totuşi este necesară şi o conduită practică comportamentală. • Învăţarea pe teren Jocul de rol foarte utilizat în antrenarea competenţelor sociale nu poate fi activat în toate situaţiile. Pentru unele meserii nu se pot crea situaţii compatibile cu jocul de roluri, astfel încât se utilizează formarea pe teren, când individul este însoţit de un formator care îl sfătuieşte şi îl îndrumă în permanenţă.

3.8.1 Modele de antrenament pentru dezvoltarea competenţelor sociale • Modelul Piramidei de antrenare

Gazda G.24 propune pentru dezvoltarea competenţei sociale un model de antrenament sub forma unei piramide de antrenare: Etapa 1. Antrenarea abilităţilor Pas 1. Pas 2. Pas 3. Pas 4. Pas 5. Pas 6.
24

Prezentarea didactică a abilităţilor ce urmează să fie antrenate – a spune; Demonstrarea comportamentelor şi răspunsurilor posibile - a arăta; Practicarea abilităţilor de către studenţi (subiecţi) – a face; Aplicarea noii abilităţi la viaţa practică – transfer; Autoevaluarea şi evaluarea din partea colegilor şi a antrenorului al nivelului Participanţii se sprijină reciproc în dezvoltarea abilităţilor.

obţinut al abilităţii – feed-back;

Gazda M.G., (1984), - Multiple Impact Training: A Lif Skills Approach, in Larson D., „Teaching Psychological Skills, Brooks Cole publishing Company, Monterey California, pp. 92-95

52

Etapa 2

Co-antrenarea cu antrenorul „maestru”, fază în care poate fi implicat un

fost student care a absolvit pasul patru. Etapa 3 Antrenament sub supravegherea antrenorului „maestru”. Etapa 4 Antrenament individual Etapele 2,3,4 cuprind cei 6 paşi de la etapa 1, dar în fiecare caz antrenatul progresează la statutul de co-antrenor până va fi capabil să antreneze fără supervizare. Pe baza experienţei acumulate în antrenarea abilităţilor creative prin grup creativ de formare25 propun un program de antrenare a competenţelor sociale, experimentat la studenţi, viitori formatori şi în unele grupuri creative de profesori din şcolile ieşene: • Program-ghid de antrenament a competenţei sociale

Pas 1 Delimitarea şi definirea competenţei sociale: ce abilităţi presupune sfera competenţei sociale avută în vedere; ce funcţii îndeplineşte această competenţă; ce efect are în obţinerea performanţei; ce deficienţe apar atunci când această competenţă lipseşte; ce mediu facilitează dezvoltarea competenţei ce actori inhibă dezvoltarea competenţei.

Formularea ca problemă ce poate fi rezolvată creativ (de exemplu: „cum pot dezvolta comunicarea empatică şi creativă la profesori?”) presupune trecerea prin cel puţin două metode de formulare şi reformulare a problemelor, vizualizarea graniţelor, a extinderii problemei. Delimitarea problemei luând în considerare necesitatea antrenării structurate a abilităţilor implicate sau cerute de competenţa avută în vedere. Pas 2 Stabilirea grupului ţintă supus antrenamentului. Pas 3
25

Caluschi Mariana, (1997), - Şcoala Mirabilis şi schimbarea prin creativitate, în Educaţie şi valori,

Editura Spiru Haret, Casa Corpului Didactic, p. 85

53

Stabilirea unei metodologii de diagnosticare a nivelului de manifestare a competenţei respective la subiecţi (teste, chestionare, alte tehnici de evaluare). Realizarea profilului abilităţilor şi a repertoarului de competenţe individual. Delimitarea necesităţilor de antrenare a competenţei la nivel individual şi de grup în funcţie de rezultatele la testare. Pas 4 Elaborarea programului de antrenament: Pas 5 Derularea antrenamentului: Pas 6 Evaluarea finală a competenţei dobândite prin: compararea rezultatelor, testări iniţiale, finale; evaluarea în practică, adică examene de verificare utilizând situaţii, jocuri, modele de activizare a componentelor respective; Programul urmăreşte dezvoltarea structurată a competenţelor , fiecare competenţă şi abilitate fiind exersată prin antrenamente asociate. demonstrare; antrenare; transfer. stabilirea componentelor antrenamentului; nivelul la care se desfăşoară: (individual sau în grup). cum se desfăşoară: extensiv, intensiv; care este raportul dintre conţinutul informaţional şi exerciţiu (la noi 80% antrenament, 20% îmbogăţirea fondului informaţional interdisciplinar); tipul de învăţare promovat în timpul antrenamentului (la noi învăţare socială creativă); etape de antrenare (intensivă/extensivă); modele de exerciţii şi probleme care vor fi utilizate; metode şi strategii utilizate în antrenare; metode de evaluare pe parcurs şi evaluare finală.

54

BIBLIOGRAFIE 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; 2. Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale, Brăila: Ed. Danubius. 3. Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii, în Curs de pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti; 4. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional; 5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis; 6. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea; 9 7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; Babel, 1997. 11 9. Maciuc, I., 1998, Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică, 12 Universitatea din Craiova 13 10. Caluschi Mariana, (1997), - Şcoala Mirabilis şi schimbarea prin creativitate, în Educaţie şi valori, Editura Spiru Haret, Casa Corpului Didactic, 11 Gazda M.G., (1984), - Multiple Impact Training: A Lif Skills Approach, in Larson D., „Teaching Psychological Skills, Brooks Cole publishing Company, Monterey California,. 14 12. http://www.edu.ro/index.php/articles/554 10 8. Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura

55

ANEXA 1. STUDIUL DOCUMENTELOR SURSA: http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf , 25.02. 2012 Competenţe sociale şi civice Aici intră competenţe personale, interpersonale şi interculturale şi sunt acoperite toate formele de comportament, pentru a oferi individului posibilitatea de a participa într-un mod constructiv şi eficient la viaţa socială şi în câmpul muncii, iar în mod special în societăţile din ce în ce mai diversificate, oferindu-i posibilitatea de a rezolva conflicte, dacă este necesar. Competenţele civice înzestrează individul pentru a participa în mod activ la viaţa civilă, bazată pe cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice, şi pe angajarea la o participare democratică şi activă. COMPETENŢE SOCIALE CUNOŞTINŢE - înţelegerea cu privire la cum pot indivizii să-şi asigure pentru propria familie şi pentru mediul social, precum şi de viaţă sănătos; - să se înţeleagă codurile de conduită şi maniere general - conştientizarea conceptelor de bază cu privire la indivizi, grupuri, organizaţii de muncă, egalitate de gen şi COMPETENŢE CIVICE - cunoaşterea conceptelor de referitor la modul cum sunt ele exprimate în Carta declaraţii internaţionale şi la modul cum sunt ele aplicate de către diferite instituţii la nivel local, - cunoştinţe despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente şi orientări în istoria

sănătatea mintală şi fizică optimă, incluzând resurse pentru sine, democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie, drepturi civile, cunoştinţe despre cum poate să contribuie la toate acestea un stil Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene şi în

acceptate în diferite societăţi şi medii (de ex. la locul de muncă); regional, naţional în Europa şi la nivele internaţionale.

56

nediscriminare, societate şi cultură.

naţională, europeană şi a lumii. - dezvoltarea conştientizării scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare socială şi economică. - Cunoştinţele de integrare europeană şi despre structurile Uniunii Europene, despre principale obiective şi valori ; - conştientizarea diversităţilor şi identităţilor culturale din Europa. - capacitatea de a se angaja efectiv împreună cu alţii în domeniu public şi de a da dovadă de solidaritate şi interes în rezolvarea de probleme care afectează comunităţi locale şi comunităţi mari. - Reflectarea critică şi creativă, o participare constructivă la viaţa comunităţii şi la activităţi în comun, precum şi luare de decizii la toate nivelurile, de la local, la nivel naţional şi european, în special prin vot. - Respectul total pentru drepturile omului incluzând egalitatea drept bază pentru democraţie, apreciere şi înţelegere a diferenţelor dintre sisteme de valori ale diferitelor religii şi grupări etnice, pune bazele unei

ABILITĂŢI/ CAPACITAŢI

-

capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, şi de a empatiza;

Indivizii trebuie să fie capabili: ATITUDINI să gestioneze situaţiile de stres şi frustrare, să le exprime într-un mod constructiv să distingă între sferelepersonale şi profesionale

- Această competenţă se bazează pe o atitudine de colaborare, asertivitate şi integritate. - Indivizii trebuie să îşi manifeste interesul pentru dezvoltărisocio-economice şi comunicare interpersonală şi

57

trebuie să aprecieze diversitatea şi respectul pentru alţii, să fie pregătiţi atât pentru a depăşi prejudiciile dar şi pentru compromis.

atitudini pozitive - respectului pentru valori împărtăşite, care sunt necesare pentru a asigura coeziunea socială, cum ar fi respectul pentru principii democratice. O participare constructivă implică, de asemenea, activităţi civice, suport pentru diversitate şi coeziune socială, dezvoltare sustenabilă - bunăvoinţa de a respecta valorile şi viaţa privată a semenilor.

Competenţele sociale şi civice prezente la nivelul documentelor oficiale LEGEA EDUCAŢIEI NAŢIONALE Art3 i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase; ROF PREUNIVERSITAR Art.16. (1) Directorul exercită conducerea executivă a unităţii de învăţământ, în conformitate cu atribuţiile conferite de lege, cu hotărârile Consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ, precum şi cu alte reglementări legale. STANDARDE OCUPAŢIONALE În derularea activităţii curente, directorul trebuie să ţină cont de următoarele considerente, aflate în relaţie cu obligaţia de a îmbunătăţi calitatea şi eficienţa în educaţie: -Accentuarea dimensiunii de leadership strategic şi operaţional, bazat pe evidenţe şi centrat pe FIŞA POSTULUI Atribuţii ale funcţiei de conducere : 1. Coordonează activitatea consiliului de administraţie şi a consiliului profesoral în calitate de preşedinte. 2. Elaborează la

DIRECTOR UNITATE DE ÎNVĂŢAMÂNT

58

j) principiul asigurării egalităţii de şanse; m) principiul transparenţei — concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora; n) principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme religioase şi doctrine politice; o) principiul incluziunii sociale; p) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia; r) principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prin educaţia fizică şi prin practicarea activităţilor sportive t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare; u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învăţământ. Art. 7. — (1) În unităţile, în instituţiile de învăţământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale sunt interzise activităţile care încalcă normele de moralitate şi orice activităţi

(2) Directorul este subordonat inspectoratului şcolar, reprezentat prin inspectorul şcolar general. Fişa postului şi fişa de evaluare ale directorului sunt elaborate de inspectoratul şcolar, în baza reperelor stabilite şi comunicate în teritoriu de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării. (3) Directorul reprezintă unitatea de învăţământ în relaţiile cu terţe persoane fizice şi juridice, în limitele competenţelor prevăzute de lege. (4) Directorul trebuie să manifeste loialitate faţă de unitatea de învăţământ, credibilitate şi responsabilitate în deciziile sale, încredere în capacităţile angajaţilor, să încurajeze şi să susţină colegii, în vederea motivării pentru formare continuă şi pentru crearea în unitate a unui climat optim desfăşurării procesului de învăţământ. Art.18. (1) Directorul este preşedintele consiliului profesoral şi al consiliului de

beneficiar şi pe activitatea cadrelor didactice; - Raportarea permanentă la standardele naţionale ocupaţionale, de formare, de evaluare; -Centrarea managementului pe rezultatele elevilor ca beneficiari ai educaţiei, în termeni de progres şi performanţe măsurabile; -Crearea premiselor pentru implicarea comunităţii în viaţa şcolii -părinţi, factori de decizie, autorităţi ale administraţiei publice locale, agenţi economici- şi pentru deschiderea şcolii către comunitate; -Creşterea gradului de motivare a cadrelor didactice pentru îmbunătăţirea propriei activităţi. - În exercitarea cu loialitate a conducerii executive a unităţii de învăţământ, directorul trebuie să tindă către un impact social semnificativ în mai multe domenii: - Creşterea prestigiului instituţiilor de învăţământ şi a valorii sociale a educaţiei; -Îmbunătăţirea percepţiei sociale asupra educaţiei, în general, şi asupra cadrelor didactice, în special; -Caracterul reciproc al beneficiilor dobândite, pe termen lung, în relaţia

nivelul unităţii regulamentul de ordine interioară şi îl propune spre aprobare consiliului de administraţie. 3. Numeşte , prin decizie, componenţa comisiilor metodice , a compartimentelor funcţionale din unitatea şcolară şi a celor de examene de corigenţe, amânări sau diferenţe. 4. Coordonează, la nivelul unităţii şcolare, elaborarea proiectului instituţional şi a planului managerial în concordanţă cu planul managerial al Inspectoratului şcolar şi specificul unităţii. 5. Elaborează anual proiectul planului de şcolarizare şi normarea unităţii de învăţământ cu personal didactic şi personal nedidactic. 6. Comunică Inspectoratului Şcolar posturile vacante din unitatea de învăţământ.

59

care pot pune în pericol sănătatea şi integritatea fizică sau psihică a copiilor şi a tinerilor, respectiv a personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic, precum şi activităţile de natură politică şi prozelitismul religios.

administraţie, în faţa cărora prezintă rapoarte semestriale şi anuale. (2) În cazul în care hotărârile acestor organisme încalcă prevederile legale, directorul are dreptul să interzică aplicarea lor şi este obligat să informeze, în acest sens, în termen de 3 zile, inspectorul şcolar general.
Art.27.

şcoală-comunitate; - Creşterea nivelului de absorbţie pe piaţa muncii a diferitelor categorii de absolvenţi ai învăţământului preuniversitar.

(2) La şedinţele consiliului profesoral, directorul invită, în funcţie de tematica dezbătută, reprezentanţi desemnaţi ai părinţilor, ai consiliului elevilor, ai autorităţilor locale şi ai partenerilor sociali

7. Depune la termen şi corect toate situaţiile cerute de I.S.J. 8. Organizează , coordonează şi controlează procesul instructiveducativ. 9. Organizează activităţile de perfecţionare a personalului didactic, în cadrul comisiilor pe arii curriculare. 10. Asigură condiţiile pentru participarea personalului didactic la formele de perfecţionare organizate în afara unităţii de învăţământ.. 11. Numeşte şi controlează personalul care răspunde de sigiliul şcolii şi completarea carnetelor de muncă. 12. Răspunde de întocmirea , completarea , eliberarea , reconstituirea , anularea şi gestionarea actelor de studii şi a celor de evidenţă şcolară. 13. Aplică sancţiuni pentru abateri disciplinare

60

CADRE DIDACTI CE: - EDU CAT OR; - ÎNVĂ ŢĂT OR

Art3 i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase; j) principiul asigurării egalităţii de

Educator

Art.28. Consiliul profesoral are următoarele atribuţii: a) analizează şi dezbate raportul de evaluare internă privind calitatea educaţiei şi raportul general privind starea şi calitatea învăţământului din unitatea şcolară;

Domeniile de competenţă Comunicare Curriculum Dezvoltare profesională Evaluare Formarea elevilor Relaţia familie - şcoală – societate; Învăţător- descrierea ocupaţiei:

săvârşite de personalul unităţii de învăţământ, în limitele prevederilor legale. 14. Aplică sancţiuni pentru abateri disciplinare săvârşite de elevi în limitele prevăzute de Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar şi de Regulamentul de ordine interioară 15. Organizează şi conduce compartimentul financiar- contabil. 16. Completează cu atribuţii specifice fişa postului personalului salariat 17. Elaborează fişe de evaluare a activităţii personalului salariat. Educatoare: 1.COMUNICARE – Competenţe comunicaţionale 1a. Comunicarea educatoare-copil 1b. Comunicarea între cadre didactice 1c. Comunicarea cu

61

-

PROF . GIM NAZI U

şanse; m) principiul transparenţei — concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora; n) principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme religioase şi doctrine politice; o) principiul incluziunii sociale; p) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia; r) principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prin educaţia fizică şi prin practicarea activităţilor sportive t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare; u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct şi al părintelui ca beneficiar indirect al sistemului de învăţământ. Art. 7. — (1) În unităţile, în instituţiile de învăţământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale sunt interzise activitătile care încalcă normele de moralitate şi orice activităţi

b) dezbate, avizează şi propune Consiliului de administraţie, spre aprobare, planul de dezvoltare a şcolii; c) dezbate şi aprobă rapoartele de activitate, programele semestriale, planul anual de activitate precum şi eventuale completări sau modificări ale acestora ;

... Profesiunea de învãţãtor cere celui ce o exercita calitãţi şi capacitãţi diverse. Mai întâi dragostea de muncã şi nu numai conştiinţa profesionalã, conceputã ca o datorie, ca îndeplinirea strictã a unui contract, ci o anumitã credinţã, un anumit entuziasm: sã creadã în ceea ce face, chiar dacã rezultatul se manifestã doar la o scadenţã îndepãrtatã; sã se considere slujitorul unui ideal nobil, al unei mari opere. Dragostea de muncã trebuie sã fie dublatã, dacã nu de dragostea pentru copii, cel puţin de dragostea faţã de copilãrie, care-i vor inspira devotament, rãbdare, indulgenţã împletitã cu fermitate. Pentru a-şi arãta roadele, aceste calitãţi trebuie sã se înrãdãcineze într-un excelent echilibru intelectual. Pe plan intelectual, curiozitatea, gustul observaţiei, simţul critic faţã de opiniile altora şi luciditatea faţã de sine însuşi, nevoia de înnoire favorizeazã adaptarea dascãlului la speranţele elevilor şi la evoluţia rapidã a societãţii Profesor gimnaziu - liceu

părinţii. Profesor: Dezvoltarea comportamentului social -Mediaza procesul de interiorizare a sistemului de valori al societatii -Selectarea de modele sociale relevante pentru sistemul de valori al societăţii. -Analiza situatiilor în care apar astfel de modele pentru crearea unui sistem propriu de valori al elevului - Asigura cunoaşterea, înţelegerea şi însuşirea regulilor sociale; -Capacitatea de a exprima si analiza încontinuu cu elevii regulile sociale (corelat cu particularitatile de vârsta), de a evalua obiectiv comportamentul social al acestora. - Promoveaza un comportament social dezirabil - Capacitatea de a motiva si corecta comportamentul

62

care pot pune în pericol sănătatea şi integritatea fizică sau psihică a copiilor şi a tinerilor, respectiv a personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic, precum şi activităţile de natură politică şi prozelitismul religios.

Descrierea ocupaţiei Idealul educaţional al secolului XXI este un individ adaptabil, flexibil, cu dorinţa şi abilitatea de a continua sã înveţe şi dupã terminarea studiilor, pe tot parcursul vieţii, tolerant faţã de opinii diferite. Pentru a pregãti un astfel de om e nevoie ca cel ce îl formeazã - profesorul însuşi - sã facã dovada unor calitãţi şi abilitãţi speciale … Art.31. Atribuţiile consiliului de administraţie sunt: a) asigură respectarea prevederilor legislaţiei în vigoare, ale actelor normative emise de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi ale deciziilor inspectorului şcolar general; b) administrează, prin delegare din partea consiliului local, terenurile şi clădirile în care îşi desfăşoară activitatea unităţile de învăţământ preuniversitar şi prin preluare de la vechiul consiliu de administraţie, celelalte componente ale bazei materiale-mijloace fixe, obiecte de inventar, materiale care sunt de drept proprietatea unităţii de învăţământ.

elevului prin aplicarea recompenselor si sanctiunilor, ca urmare a evaluarii comportamentelor prin prisma regulilor existente în familie, scoala si societate.

ELEVI PĂRINŢI

Art.3 q) principiul participării şi responsabilităţii părinţilor; Art. 4. — Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifunctional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în

63

societate; c) ocuparea unui loc de muncă si participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea în spiritul demnitătii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural. Art. 7. — (1) În unitătile, în instituţiile de învătământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale sunt interzise activităţile care încalcă normele de moralitate şi orice activităţi care pot pune în pericol sănătatea şi integritatea fizică sau psihică a copiilor şi a tinerilor, respectiv a personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic,

c) aprobă planul de dezvoltare a şcolii, elaborat de un grup de lucru desemnat de director, după dezbaterea şi avizarea sa în consiliul profesoral; d) aprobă regulamentul intern al unităţii de învăţământ, după ce a fost dezbătut în Consiliul profesoral şi în comisia paritară; e) elaborează, prin consultare cu sindicatele, fişele şi criteriile de evaluare specifice unităţii de învăţământ, pentru personalul nedidactic, în vederea acordării calificativelor anuale, primelor lunare şi salariilor de merit; f) acordă calificative anuale pentru întreg personalul salariat, pe baza propunerilor rezultate din raportul general privind starea şi calitatea învăţământului din unitatea şcolară, a analizei şefilor catedrelor/comisiilor metodice, a celorlalte compartimente funcţionale;

64

precum şi activităţile de natură politică şi prozelitismul religios. • • • • • • http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847; 20.03.2012 http://www.isjbrasov.ro/uploads/files/pages/schoollaws/396/2010/DirUnitInv.pdf; 20.03.2012 http://www.didactic.ro/materiale/46909_fisa-individuala-a-postului-pentru-educatoare; 20.03.2012 http://so.cnfpa.ro/so/; 22.03.2012 http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/15259; 22.03.2012 http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Ghid-analiza-nevoilor-de-formare.pdf; 22.03.2012

ANEXA 2 Chestionar pentru “măsurarea” competenţelor sociale

65

Traducere după Kathy Simmons Acest chestionar măsoară cât de bune sunt competenţele dumneavoastră sociale.Hasuraţi casuţa cu litera corepunzătoare răspunsului dumneavoastră. 1) Un coleg îţi contestă ideile în faţa şefului. Care este reacţia ta? a. Îi reaminteşti colegului de ultima lui idee eşuată. b. Nu spui nimic. Vei vorbi cu el mai tarziu. c. Te enervezi şi îl intrebi de ce e atât de negativist. d. Îi mulţumeşti şi îi promiţi că îi vei lua în considerare feed-back-ul. a b c d

2) Şeful s-a purtat diferit în ultima vreme, a fost mai puţin prietenos şi nu a mai vorbit cu tine în ultimul timp a. Îl eviţi. b. Îi ceri părerea despre performanţele tale. c. Întrebi pe alţii dacă şeful nu are cumva probleme personale. d. Îţi cauţi alt job, mai bine îţi dai demisia decât să fii dat afară.

66

a

b

c

d

3) Ai descoperit că ai devenit ţinta unor bârfe urâte la lucru. Care din următoerele variente descriu cel mai bine reacţia dumneavoastră? a. Nu faci nimic; bârfele se vor risipi în cele din urmă. b. Descoperi cine a stârnit bărfa şi îl confrunţi. c. Stârneşti tu o bârfa despre altcineva ca să abaţi atenţia de la tine. d. Te deprimi şi devii distras. a b c d

4) Un coleg mai puţin competent este promovat pe o poziţie pe care ţi-o doreai tu. a. Începi să-ţi cauţi un nou job—e limpede ca nu eşti apreciat. b. Îi faci viaţa colegului un calvar. c. Îl întrebi pe şef cum ai putea fi şi tu un candidat mai puternic data viitoare. d. Adopţi o atitudine încruntată şi astepţi ca cineva sa-ţi remarce sentimentele rănite. a b c d

67

5) Mărirea de salariu a fost mult mai mică decât te aşteptai anul acesta. a. Îţi iei câteva zile de concediu medical ca să fii chit. b. Întrebi colegii cât au primit ei pentru a vedea dacă al tau e correct. c. Te duci la şefii cei mai de sus pentru a-ţi exprima nemulţumirea. d. Îl întrebi pe şef ce acţiuni ar trebui să faci pentru a garanta o re-evaluare peste şase luni. a b c d

6) Ai facut o greşeală care va costa compania o gramadă de bani. a. Îi spui şefului imediat şi îi ceri sfatul pentru a face paguba cât mai mică. b. Demisionezi cât poţi de repede. c. Încerci să acoperi greşeala, sperând că nimeni n-o să-şi dea seama. d. Îi blamezi şi pe ceilalţi; doar n-o să-ţi asumi responsabilitatea singur! a b c d

7) Un coleg îl bârfeşte deseori pe şef, şi e greu să nu apleci urechea! a. Asculţi cu atenţie dar nu repeţi niciodată ce ai auzit

68

b. Îi spui colegului ce crezi despre lipsa lui de loialitate. c. Îi spui şefului despre colegul care îl bârfeşte. d. Îi spui colegului că ai prefera să nu vorbeşti despre asemenea subiecte şi schimbi discuţia. a b c d

ANEXA 3 CHESTIONAR DE IDENTIFICARE A NEVOILOR DE FORMARE

69

Chestionarul de faţă se adresează managerilor şi cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi are ca scop identificarea preferinţelor şi opiniilor acestora cu privire la criteriile şi condiţiile de participare la programele şi workshopurile de formare a competenţelor sociale şi civice. 1. Ce motive vă determină să participaţi la programele/workshopurile de formare? (puteţi alege mai multe variante de răspuns): __ nevoia de a dobândi noi competenţe __ dorinţa de a-mi dezvolta competenţe utile în plan personal __ calitatea formatorilor/experţilor __ numărul de credite pe care le pot obţine __ calitatea furnizorului de formare __ recomandări ale colegilor __ dezvoltarea portofoliului personal de activităţi de formare __ facilităţi oferite prin modul de organizare a cursului (locaţie/costuri/formă de desfăşurare etc.) __ alte motive; care?.................................................................... 2. Care sunt pentru dvs. cele mai importante criterii în alegerea unui modul/ curs de formare (alegeţi maxim 3 variante de răspuns) __ costurile; __ formatorii; __ furnizorul de formare; __ tematica; __ metodologiile de formare;

70

__ durata; __ perioada de desfăşurare; __ certificarea care permite obţinerea de credite __ altele; care?................................................................... 3. Ce dificultăţi aţi întâmpinat la participarea la programele de formare oferite de diverşi furnizori de programe (alegeţi maxim trei variante de răspuns). __ accesul dificil la informaţii privind oportunităţile de formare __ distanţa mare faţă de centrul de formare __ plasarea inadecvată a cursurilor pe parcursul anului (în week-end, perioada vacanţelor etc.) __ durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile mele __ taxa ridicată de participare în cazul unor cursuri de interes pentru mine __ costuri mari de deplasare şi cazare __ deficienţe ale cadrului legislativ (de exemplu, sistemul de recunoaştere şi acreditare a cursurilor, finanţarea etc.) __ lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite __ alte dificultăţi; care?............................................................................................................................................................................... 4. Enumeraţi 3 aspecte care v-au plăcut cel mai mult la ultimul program de formare urmat de dumneavoastră. ............................................................................................................................................................................................................................ .................................................................................................................................................................................................................... 5. Enumeraţi 3 aspecte care, în opinia dvs., ar trebui îmbunătăţite pe viitor în vederea creşterii calităţii unui astfel de program de formare.

71

............................................................................................................................................................................................................................ .................................................................................................................................................................................................................... 6. Vă rugăm să faceţi aprecieri generale privind tematicile abordate în cadrul programelor de formare profesională continuă la care aţi participat. Tematicile pe care le propun programele de formare continuă sunt adecvate nevoilor de formare proprii? Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord 7. În concordanţă cu lista competenţelor cheie, vă rugăm să specificaţi acele competenţele pe care să le vizeze programul de formare unităţii de învăţămănt în care lucraţi: Comunicare în limba oficială Comunicare în limbi străine Competenţe de bază în matematică, ştiinţă, tehnologie Competenţe informatice Competenţa de a învăţă Competenţe sociale şi civice Competenţe antrprenoriale Competenţa de exprimare culturală Acord Acord total

8. În ceea priveşte organizarea formării, ce tip de program/workshop de formare profesională continuă aţi prefera să urmaţi? Ordonaţi preferinţele pe o scală de la 1(cel preferat) la 6 (cel mai puţin preferat). __ tradiţional, care presupune prezenţa fizică la curs pe întreaga durată a acestuia;

72

__ la distanţă, care presupune în special muncă individuală şi anumite întâlniri cu formatorii; __ on-line (prin Internet), care nu necesită întâlniri de tipul faţă-în-faţă între cursanţi şi formatori; __ o combinaţie între cursul tradiţional şi cel la distanţă; __ combinaţie între cursul tradiţional şi cel online (prin Internet); __ altă formă; care ?............................................................................................. Date de identificare: Sex: Feminin Masculin Vârsta (în ani împliniţi): …………… Vechimea în muncă: ……………………………… Mediul de rezidenţă în care activaţi: - urban - rural Nume si prenume (dacă doriţi) ................................................................................................................................................ Observaţii În cazul în care chestionarul nu a inclus anumite aspecte pe care le consideraţi importante din perspectiva preferinţelor pentru propria formare continuă şi pe care doriţi să le semnalaţi, vă rugăm să le notaţi în spaţiul de mai jos: ............................................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................................................

73

Data:

74