Instructional Scaffolding Article

Published on June 2016 | Categories: Types, Instruction manuals | Downloads: 67 | Comments: 0 | Views: 438
of 17
Download PDF   Embed   Report

Comments

Content

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Instructional scaffolding
From Wikipedia, the free encyclopedia

Instructional scaffolding is a learning process designed to promote a deeper level of learning. Scaffolding
is the support given during the learning process which is tailored to the needs of the student with the
intention of helping the student achieve his/her learning goals (Sawyer, 2006).
Instructional scaffolding is the provision of sufficient support to promote learning when concepts and skills
are being first introduced to students. These supports may include the following:
resources
a compelling task
templates and guides
guidance on the development of cognitive and social skills
Use of instructional scaffolding in various contexts:
modeling a task
giving advice
providing coaching
These supports are gradually removed as students develop autonomous learning strategies, thus promoting
their own cognitive, affective and psychomotor learning skills and knowledge. Teachers help the students
master a task or a concept by providing support. The support can take many forms such as outlines,
recommended documents, storyboards, or key questions.

Contents
1 Essential features of scaffolding
2 Effective scaffolding
3 Theory of scaffolding
4 Levels and types of scaffolding in the educational setting
4.1 Directive scaffolding and supportive scaffolding
5 Scaffolding and the role of guidance
5.1 Guidance and cognitive load
5.2 Amount of guidance
5.3 Context of Guidance
5.4 Timing of guidance
5.5 Constructivism and guidance
5.6 Instructivism and guidance
5.7 Application of Instructional Scaffolding
5.8 Scaffolding Mediated by Technology
6 See also
7 Notes
8 References

https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

1/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Essential features of scaffolding
There are three essential features of scaffolding that facilitate learning.[1][2] The first feature has to do with
the interaction between the learner and the expert. This interaction should be collaborative for it to be
effective. The second, learning should take place in the learner’s zone of proximal development. To do that
the expert needs to be aware of the learner’s current level of knowledge and then work to a certain extent
beyond that level. The third feature of scaffolding is that the scaffold, the support and guidance provided by
the expert, is gradually removed as the learner becomes more proficient. The support and guidance
provided to the learner is compared to the scaffolds in building construction where the scaffolds provide
both “adjustable and temporal” support to the building under construction.[3] The support and guidance
provided to learners facilitate internalization of the knowledge needed to complete the task. This support is
weaned gradually until the learner is independent.[3]

Effective scaffolding
For scaffolding to be effective teachers need to pay attention to the following:
1.  The selection of the learning task: The task should ensure that learners use the developing skills that
need to be mastered.[4] The task should also be engaging and interesting to keep learners involved.[5]
2.  The anticipation of errors: After choosing the task, the teacher needs to anticipate errors the learners
are likely to commit when working on the task. Anticipation of errors enables the scaffolder to
properly guide the learners away from ineffective directions.[6]
3.  The application of scaffolds during the learning task: Scaffolds could be organized in “simple skill
acquisition or they may be dynamic and generative”.[6]
4.  The consideration of emotive or affective factors: Scaffolding is not limited to a cognitive skill but it
also relates to emotive and affect factors. During the task the scaffolder (expert) might need to
manage and control for frustration and loss of interest that could be experienced by the learner.[4]
Encouragement is also an important scaffolding strategy.[7]

Theory of scaffolding
Scaffolding theory was first introduced in the late 1950s by Jerome Bruner, a cognitive psychologist. He
used the term to describe young children's oral language acquisition. Helped by their parents when they first
start learning to speak, young children are provided with informal instructional formats within which their
learning is facilitated. A scaffolding format investigated by Bruner and his student Anat Ninio whose
scaffolding processes are described in detail is joint picture­book reading (Ninio & Bruner, 1978). Bed­time
stories and read alouds are additional examples of book­centered interaction (Daniels, 1994). Scaffolding is
inspired by Lev Vygotsky's concept of an expert assisting a novice, or an apprentice. Wood, Bruner, and
Ross's (1976) idea of scaffolding parallels the work of Vygotsky. They described scaffolding as the support
given to a younger learner by an older, more experienced adult. This concept has been further developed by
Jesper Hoffmeyer as 'semiotic scaffolding'. Though the term was never used by Vygotsky, interactional
support and the process by which adults mediate a child's attempts to take on new learning has come to be
termed "scaffolding." Scaffolding represents the helpful interactions between adult and child that enable the
child to do something beyond his or her independent efforts. A scaffold is a temporary framework that is
put up for support and access to meaning and taken away as needed when the child secures control of
success with a task.
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

2/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

A construct that is critical for scaffolding instruction is Vygotsky's concept of the zone of proximal
development (ZPD). Zone of proximal development is that field between what a learner can do by himself
(expert stage) and what can be achieved with the support of a knowledgeable peer or instructor
(pedagogical stage) (Ellis & Worthington, 1994). Vygotsky was convinced that a child could be taught any
subject efficiently using scaffolding practices by implementing the scaffolds at the Zone of proximal
development. Students are escorted and monitored through learning activities that function as interactive
conduits to get them to the next stage. Thus the learner obtains or raises new understandings by presenting
on their prior knowledge through the support delivered by more capable individuals (Raymond, 2000).
Several peer reviewed studies have shown that when there is a deficiency in guided learning experiences
and social interaction, learning and development are obstructed (Bransford, Brown, and Cocking, 2000).
In writing instruction, typically support is presented in verbal form (discourse). The writing tutor engages
the learner's attention, calibrates the task, motivates the student, identifies relevant task features, controls
for frustration, and demonstrates as needed (Rodgers, 2004). Through joint activities, the teacher scaffolds
conversation to maximize the development of a child's intrapsychological functioning. In this process, the
adult controls the elements of the task that are beyond the child's ability all the while increasing the
expectations of what the child is able to do. Speech, a critical tool to scaffold thinking and responding,
plays a crucial role in the development of higher psychological processes (Luria, 1979) because it enables
thinking to be more abstract, flexible, and independent (Bodrova & Leong, 1996). From a Vygotskian
perspective, talk and action work together with the sociocultural fabric of the writing event to shape a
child's construction of awareness and performance (Dorn, 1996). Dialogue may range from casual talk to
deliberate explanations about features of written language. The talk embedded in the actions of the literacy
event shapes the child's learning as the tutor regulates her language to conform to the child's degrees of
understanding. Clay (2005) shows that what may seem like casual conversational exchanges between tutor
and student actually offer many opportunities for fostering cognitive development, language learning, story
composition for writing, and reading comprehension. Conversations facilitate generative, constructive,
experimental, and developmental speech and writing in the development of new ideas (Smagorinsky, 2007).
In Vygotsky's words, "what the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently
tomorrow" (Vygotsky, 1987, p. 211).
Some ingredients of scaffolding are predictability, playfulness, focus on meaning, role reversal, modeling,
and nomenclature.[8]

Levels and types of scaffolding in the educational setting
According to Saye and Brush, there are two levels of scaffolding: soft and hard (2002). An example of soft
scaffolding in the classroom would be when a teacher circulates the room and converses with his or her
students (Simon and Klein, 2007). The teacher may question their approach to a difficult problem and
provide constructive feedback. According to Van Lier, this type of scaffolding can also be referred to as
contingent scaffolding. The type and amount of support needed is dependent on the needs of the students
during the time of instruction (Van Lier, 1996). Unfortunately, applying scaffolding correctly and
consistently can be difficult when the classroom is large and students have various needs (Gallagher, 1997).
Scaffolding can be applied to a majority of the students, but the teacher is left with the responsibility to
identify additional scaffolding.

https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

3/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

In contrast with contingent or soft scaffolding, embedded or hard scaffolding is planned in advance to help
students with a learning task that is known in advance to be difficult (Saye and Brush, 2002). For example,
when students are discovering the formula for the Pythagorean Theorem in math class, the teacher may
identify hints or cues to help the student reach an even higher level of thinking. In both situations, the idea
of "expert scaffolding" is being implemented (Holton and Clarke, 2006): the teacher in the classroom is
considered the expert and is responsible for providing scaffolding for the students.
Reciprocal scaffolding, a method first coined by Holton and Thomas, is a method that involves a group of
two or more collaboratively working together. In this situation, the group can learn from each other's
experiences and knowledge. The scaffolding is shared by each member and changes constantly as the group
works on a task (Holton and Clarke, 2006). According to Vygotsky, students develop higher­level thinking
skills when scaffolding occurs with an adult expert or with a peer of higher capabilities (Stone, 1998).
Conversely, Piaget believes that students discard their ideas when paired with an adult or student of more
expertise (Piaget, 1928). Instead, students should be paired with others who have different perspectives.
Conflicts would then take place between students allowing them to think constructively at a higher level.
Technical scaffolding is a newer approach in which computers replace the teachers as the experts or guides,
and students can be guided with web links, online tutorials, or help pages (Yelland and Masters, 2007).
Educational software can help students follow a clear structure and allows students to plan properly (Lai
and Law, 2006).

Directive scaffolding and supportive scaffolding
Silliman and Wilkinson (1994) distinguish two types of scaffolding: ‘supportive scaffolding’ that
characterises the IRF (Initiation­Response­Follow­up) pattern; and ‘directive scaffolding’ that refers to IRE
(Initiation­Response­Evaluation). Saxena (2010)[9] develops these two notions theoretically by
incorporating Bhaktin’s (1981)[10] and vanLier’s (1996)[11] works. Within the IRE pattern, teachers provide
‘directive scaffolding’ on the assumption that their job is to transmit knowledge and then assess its
appropriation by the learners. The question­answer­evaluation sequence creates a predetermined standard
for acceptable participation and induces passive learning. In this type of interaction, the teacher holds the
right to evaluate and asks ‘known­information’ questions which emphasise the reproduction of information.
The nature and role of the triadic dialogue have been oversimplified and the potential for the roles of
teachers and students in them has been undermined (Nassaji and Wells, 2000).[12]
If, in managing the talk, teachers apply ‘constructive power’ (Saxena, 2009)[13] and exploit students’
responses as occasions for joint exploration, rather than simply evaluating them, then the classroom talk
becomes dialogic (Nystrand, 1997).[14] The pedagogic orientation of this talk becomes ‘participation
orientation’, in contrast to ‘display/assessment orientation’ of IRE (van Lier, 1996).[11] In this kind of
pattern of interaction, the third part of the triadic dialogue offers ‘follow­up’ and teachers’ scaffolding
becomes ‘supportive’. Rather than producing ‘authoritative discourse’ Bakhtin’s (1981),[10] teachers
constructs ‘internally persuasive discourse’ that allows ‘equality’ and ‘symmetry’ (van Lier, 1996:175),[11]
wherein the issues of power, control, institutional managerial positioning, etc. are diffused or suspended.
The discourse opens up the roles for students as the ‘primary knower’ and the ‘sequence initiator’ (Nassaji
and Wells, 2000),[12] which allows them to be the negotiator and co­constructor of meaning. The
suspension of asymmetry in the talk represents a shift in the teacher’s ideological stance and, therefore,
demonstrates that supportive scaffolding is more than simply a model of instruction (Saxena, 2010: 167).[9]
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

4/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Scaffolding and the role of guidance
Guidance and cognitive load
Learner support in scaffolding is known as guidance. While it takes on various forms and styles, the base of
guidance is any type of interaction from the instructor that is intended to aid and/or improve student
learning.[15] While this a broad definition, the role and amount of guidance is better defined by the
instructor’s approach. Instructionists and constructionists approach giving guidance within their own
instructional frameworks. Scaffolding involves presenting learners with proper guidance that moves them
towards their learning goals. Providing guidance is a method of moderating the cognitive load of a learner.
In scaffolding, learners can only be moved toward their learning goals if cognitive load is held in check by
properly administered support.
Instructionists tend to give a higher level of guidance in light of the inquiry driven style of learning. With
each piece of a complex task being broken down, instructors give guidance for each of the separated parts
of the learning. In this way, higher guidance is a function of reducing cognitive load when students are
working in a more individual manner.
Constructivists approach guidance differently as a result of their focus on transfer. The concept of transfer
focuses on a learner’s ability to apply learned tasks in a context other than the modality in which it was
learned.[15] This results in constructivists giving a lower level of guidance, as learners work through a
complete task, only being given guidance in transfer. The role of guidance is to ensure that cognitive load is
moderated while the learner works at more complete and complex task; guidance is given during aspects of
the task that will help enable transfer.

Amount of guidance
Research has demonstrated that higher level of guidance has a greater effect on scaffolded learning, but is
not a guarantee of more learning.[16] The efficacy of higher amount of guidance is dependent on the level of
detail and guidance applicability.[15] Having multiple types of guidance (i.e. worked examples, feedback)
can cause them to interact and reinforce each other. Multiple conditions do not guarantee greater learning,
as certain types of guidance can be extraneous to the learning goals or the modality of learning. With this,
more guidance (if not appropriate to the learning) can negatively impact performance, as it gives the learner
overwhelming levels of information.[15] However, appropriately designed high levels of guidance, which
properly interact with the learning, is more beneficial to learning than low levels of guidance.

Context of Guidance
Constructivists pay close attention to the context of guidance, because they believe instruction plays a
major role in knowledge retention and transfer.[15] Research studies[17][18] demonstrate how the context of
isolated explanations can have an affect on student­learning outcomes. For example, Hake’s (1998) large­
scale study[19] demonstrated how post­secondary physics students recalled less than 30% of material
covered in a traditional lecture­style class. Similarly, other studies[20][21][22] illustrate how students
construct different understandings from explanation in isolation versus having a first experience with the
material. A first experience with the material provides students with a "need to know."[15] A "need to know"
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

5/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

allows learners to reflect on prior experiences with the content, which can help learners construct meaning
from instruction.[15] Worked examples [23] are guiding tools that can act as a "need to know" for students.
Worked examples provide students with straightforward goals, step­by­step instructions as well as ready­to­
solve problems that can help students develop a stronger understanding from instruction.[24][25]

Timing of guidance
Guiding has a key role both in constructivism and 'instructivism'. For instructivists the timing of guidance is
immediate, either at the beginning or when the learner makes a mistake, whereas in constructivism it can be
delayed.[15] It has been found that immediate feedback can lead to working memory load as it does not take
in consideration the process of gradual acquisition of a skill,[26] which also relates to the amount of
guidance being given. Research on intelligent­tutoring systems suggests that immediate feedback on errors
is a great strategy to promote learning, as the learner is able to integrate the feedback from short­term
memory into the overall learning and problem solving task; the longer the wait on feedback, the harder it is
for the learner to make this integration.[26] Yet, in another study it was found that providing feedback right
after the error can deprive the learner of the opportunity to develop evaluative skills.[27] Wise and O'Neill
bring these two, seemingly contradictory findings, and argue that it does not only prove the importance of
the role of feedback, but that points out a timing feature of feedback: immediate feedback in the short term
promotes more rapid problem solving but delaying feedback can result in better retention and transfer in the
long term.[15]

Constructivism and guidance
Constructivism views knowledge as a “function of how the individual creates meaning from his or her own
experiences”.[28] Constructivists advocate that learning is better facilitated in a minimally guided
environment where learners construct important information for themselves.[29] According to
constructivism, minimal guidance in the form of process or task related information should be provided to
learners upon request and direct instruction of learning strategies should not be used because it impedes the
natural processes learners use to recall prior experiences. In this view, for learners to construct knowledge
they should be provided with the goals and minimal information and support. Applications that promote
constructivist learning require learners to solve authentic problems or “acquire knowledge in information­
rich settings”.[30] An example of an application of constructivist learning is science instruction, where
students are asked to discover the principles of science by imitating the steps and actions of researchers.[31]

Instructivism and guidance
Instructionism are educational practices characterized for being instructor­centered. Some authors see
instructionism as a highly prescriptive practice that mostly focuses on the formation of skills, that is very
product­oriented and is not interactive;[32] or that is a highly structured, systematic and explicit way of
teaching that gives emphasis to the role of the teacher as a transmitter of knowledge and the students as
passive receptacles.[33] The 'transmission' of knowledge and skills from the teacher to the student in this
context is often manifested in the form of drill, practice and rote memorization.[33] An ‘instructionist’, then,
focuses on the preparation, organization and management of the lesson making sure the plan is detailed and
the communication is effective.[34][35] The emphasis is on the up­front explicit delivery of instruction.[15]
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

6/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Instructionism is often contrasted with constructivism. Both of them use the term guidance as means to
support learning, and how it can be used more effectively. The difference in the use of guidance if found in
the philosophical assumptions regarding the nature of the learner,[33] but they also differ in their views
around the quantity, the context and the timing of guidance.[15] An example of application of instructionism
in the classroom is direct instruction.

Application of Instructional Scaffolding
Instructional scaffolding can be thought of as the strategies that a teacher uses to help learners bridge a
cognitive gap or progress in their learning to a level they were previously unable to accomplish.[36] These
strategies evolve as the teachers evaluate the learners initial level of ability and then through continued
feedback throughout the progression of the task. In the early studies, scaffolding was primarily done in oral,
face­ to­face learning environments. In classrooms, scaffolding may include modelling behaviours,
coaching and prompting, thinking out loud, dialogue with questions and answers, planned and spontaneous
discussions, as well as other interactive planning or structural assistance to help the learner bridge a
cognitive gap. This can also include peer mentoring from more experienced students.
There are a wide variety of scaffolding strategies that teachers employ. One approach to looking at the
application of scaffolding is to look at a framework for evaluating these strategies. This model was
developed based on the theoretical principles of scaffolding to highlight the use of scaffolding for
educational purposes.[36] It highlights two components of an instructors use of scaffolding. The first is the
instructors intentions and the second refers to the means by which the scaffolding is carried out.
Scaffolding Intentions: These groups highlight the instructors intentions for scaffolding[36]
Scaffolding Means:
These groups highlight
the ways in which the
instructor scaffolds[36]
Any combination of
scaffolding means with
scaffolding intention can
be construed as a
scaffolding strategy,
however, whether a
teaching strategy
qualifies as good
scaffolding generally
depends upon its
enactment in actual
practice and more
specifically upon
whether the strategy is
applied contingently and
whether it is also part of
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

7/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

a process of fading and
transfer of
responsibility.[37]
Examples of
scaffolding:[38]
Instructors can use a
variety of scaffolds to
accommodate different
levels of knowledge.
The context of learning
(i.e. novice experience,
complexity of the task)
may require more than
one scaffold strategy in
order for the student to
master new content.[38]
The following table[39]
outlines a few common
scaffolding strategies:

https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

8/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Instructional
Scaffolds

Description of Tool
Tools that present new information or concepts to learners.
These tools organize information in a way that helps learners understand new and complex
content. Examples of advanced organizers are:

Advanced
Organizers[40]

Venn Diagrams[41]
Flow charts[42]
Outlines
Rubrics[43]
Instructors demonstrate desired behaviour, knowledge or task to students.
Instructors use modelling to:

Modelling [44]

Demonstrate the task students are expected to complete on their own[45] (i.e. science
experiment)
Provide step­by­step instructions (i.e. illustrate steps to solving a mathematical
problem)
Encourage students to interact with a new problem or task (i.e. hands­on task that
allows students to interact with materials and develop a "need to know" [15])
A worked example is a step­by­step demonstration of a complex problem or task..[46]

These types of instructional materials are commonly implemented in mathematics and
Worked
science classes and include three key features:[46] 1. Problem Formation: A principle or
[23]
Examples 
theory is introduced. 2. Step­by­Step Example: A worked example, that demonstrates
how the student can solve the problem, is provided. 3. Solution to the Problem: One or
more read­to­be solved problems are given for the student to practice the skill.
Graphical tools for organizing, representing and displaying the relationships between
knowledge and concepts.[48]
Concept
Maps[47]

Types of concept maps are:[49]
Spider map
Hierarchal/chronological map
Systems map
Variation: mind map[50]
Ways in which instructors present and explain new content to learners.

How new information is presented to the learner is a critical component for effective
Explanations instruction. The use of materials such as visual images, graphic organizers, animated
videos, audio files and other technological features can make explanations more engaging,
motivating and meaningful for student learning.
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

9/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

A supplementary resource used to support teaching and learning.
Handouts [51]

These tools can provide students with the necessary information (i.e. concept or theory,
task instructions, learning goals, learning objectives) and practice (i.e. ready­to­be­solved
problems) they need to master new content and skills. Handouts are helpful tools for
explanations and worked examples.
A physical or verbal cue to aid recall of prior or assumed knowledge.
There are different types of prompts, such as:[53]

Prompts[52]

Physical: body movements such as pointing, nodding, finger or foot tapping.
Verbal: words, statements and questions that help the learner respond correctly.
Positional: placing materials in a specific location that prompts positive student
reaction.

Scaffolding Mediated by Technology
When we teach students who are not physically present in the classroom, instructors need to adapt to the
environment and their scaffolding needs to be adjusted to fit this new learning medium. It can be
challenging to find a way to adjust the verbal and visual elements of scaffolding to construct a successful
interactive and collaborative learning environment for distance learning.
The recent spread of technology used in education has opened up the learning environment to include
hypermedia, hypertext, collaborative learning environments, and web­based learning environments. This
challenges traditional learning design conceptions of scaffolding for educators (see;[54][55][56][57][58][59][60]).
A recent review [61] of the types of scaffolding used in online learning identified four main types of
scaffolding:
conceptual scaffolding: helps students decide what to consider in learning and guide them to key
concepts
procedural scaffolding: helps students use appropriate tools and resources effectively
strategic scaffolding: helps students find alternative strategies and methods to solve complex
problems
metacognitive scaffolding: prompts students to think about what they are learning throughout the
process and assists students reflecting on what they have learnt (self­assessment). This is the most
common research area and is thought to not only promote higher order thinking but also students
ability to plan ahead. Reingold, Rimor and Kalay [62] have listed seven mechanisms of metacognitive
scaffolding that encourage students’ metacognition in learning.
These four types are structures that appropriately support students’ learning in online environments
(according to Hannafin, Land and Oliver [63]). Other scaffolding approaches that were addressed by the
researchers included: technical support, content support, argumentation template, questioning and
modelling. These terms were rarely used, and it was agued that these areas had unclear structure to guide
students, especially in online learning, and were inadequately justified.
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

10/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

As technology changes, so does the form of support provided to online learners. Instructors have the
challenge of adapting scaffolding techniques to this new medium, but also the advantage of using new web­
based tools such as wikis and blogs as platforms to support and discuss with students.
Benefits of Scaffolding in Online Learning Environments
As the research in this area progresses, studies are showing that when students learn about complex topics
with computer­based learning environments (CBLEs) without scaffolding they demonstrated poor ability to
regulate their learning, and failure to gain a conceptual understanding of the topic (;[64][65][66][67]). As a
result, researchers have recently begun to emphasize the importance of embedded conceptual, procedural,
strategic, and metacognitive scaffolding in CBLEs (e.g.[56][68][69][70][71][72][73][74][75][76]).
In addition to the four scaffolding guidelines outlined, recent research has shown:
scaffolding can help in group discussions. In a recent study,[77] a significant increase in active
participation and meaningful negotiations was found within the scaffolded groups as opposed to the
non­scaffolded group.
metacognitive scaffolding can be used to encourage students in reflecting and help build a sense of a
community among learners.[78] Specifically, Reingold, Rimor and Kalay [78] recommend using
metacognitive scaffolding to support students working on a common task. They believe this can
support learners to experience their work as part of a community of learners.

See also
Educational psychology
Jerome Bruner
Jim Cummins
Lev Vygotsky
Stephen Krashen
Collaborative learning

Notes
1.  Beed, P., Hawkins, M., & Roller, C. (1991). Moving learners towards independence: the power of scaVolded
instruction. The Reading Teacher, 44(9), 648–655.
2.  Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education, 22(1), 5–16.
3.  Palincsar, A. S. (1986). The role of dialogue in providing scaVolded instruction. Educational Psychologist, 21(1
& 2), 73–98.
4.  Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1978). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 17, 89–100.
5.  Graves, M., Graves, M., & Braaten, S. (1996). Scaffolding reading experiences for inclusive classes. Educational
Leadership, 53(5), 14–16.
6.  Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaVolds for teaching higher­level cognitive strategies.
Educational Leadership, 49(7), 26–33.
7.  Schetz, K., & Stremmel, A. (1994). Teacher­assisted computer implementation: a Vygotskian perspective. Early
Education and Development, 5(1), 18–26.
8.  Daniels, H. (1994). Literature Circles: Voice and choice in the student­centered classroom. Markham: Pembroke
Publishers Ltd.
9.  Saxena, M. (2010) Reconceptualising teachers’ directive and supportive scaffolding in bilingual classrooms
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

11/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

within the neo­Vygotskyan approach. Journal of Applied Linguistics & Professional Practice, 7 (2), pp. 163­184
10.  Bakhtin, M.M. (1981) The Dialogic Imagination: Four Essays by M. M. Bakhtin. Edited by M. Holquist and
translated by C. Emerson and M. Holquist. Austin: University of Texas Press.
11.  Van Lier, L. (1996) Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy, and Authenticity. London:
Longman.
12.  Nassaji, H. and Wells, G. (2000) What’s the use of “triadic dialogue”? An investigation of teacher­student
interaction. Applied Linguistics 21 (3): 376­­406.
13.  Saxena, M. (2009) Negotiating conflicting ideologies and linguistic otherness: codeswitching in English
classrooms. English Teaching: Practice and Critique 8 (2): 167­­ 187.
14.  Nystrand, M. (1997) Opening Dialogue: Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English
Classroom. New York: Teachers College Press.
15.  Wise, A. F., & O’Neill, K. (2009). Beyond more versus less: A reframing of the debate on instructional
guidance. Retrieved from http://psycnet.apa.org/psycinfo/2009­09809­005
16.  Sweller, J., Kirschner, P.A., and Clark, R. E. (2007). Why Minimally Guided Teaching Techniques Do Not
Work: A Reply to Commentaries. Educational Psychologist, 42(2), 115–121.
17.  Wieman, C., & Perkins, K. (2005). Transforming physics education. Physics Today, 59(11), 36­41.
18.  Hrepic, Z., Zollman, D. A., & Rebello, N. S. (2007). Comparing students' and experts' understanding of the
content of a lecture. Journal of Science Education and Technology, 16(3), 213­224.
19.  Hake, R. R. (1998). Interactive engagement versus traditional methods: A six­thousand­student survey of
mechanics test data for introductory physics course. American Journal of Physics, 66(1), 64­74.
20.  Capon, N., & Kuhn, D. (2004). What's so good about problem­based learning? Cognition and Instruction, 22, 61­
79.
21.  Miller, C., Lehman, J., & Koedinger, K. (1999). Goals and learning in microworlds. Cognitive Science, 23, 305­
336.
22.  Swartz, D.L., & Martin, T. (2004). Inventing to prepare for learning: The hidden efficiency of original student
production in statistics instruction. Cognition and Instruction, 22, 129­184.
23.  Worked­example effect
24.  Carroll, W. (1994). Using worked examples as instructional support in the algebra classroom. Journal of
Educational Psychology, 86, 360­367.
25.  Trafton, J. G., & Reiser, B. J., (1993). The contribution of studying examples and solving problems to skill
acquisition. Paper presented at the 15th Annual Conference of the Cognitive Science Society.
26.  John R. Anderson; Albert T. Corbett; Kenneth R. Koedinger; Ray Pelletier The Journal of the Learning Sciences,
Vol. 4, No. 2. (1995), pp. 167­207.
27.  Mathan, S., & Koedinger, K. R. (2003). Recasting the feedback debate: Benefits of tutoring error detection and
correction skills. In U. Hoppe, F. Verdejo, & J. Kay (Eds.), Artificial intelligence in education: Shaping the
future of learning through intelligent technologies (pp. 13­20). Amsterdam: IOS Press.
28.  Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm?
Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5­14.
29.  Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.
30.  Kirschner, P. A. (1992). Epistemology, practical work and academic skills in science education. Science and
Education, 1, 273– 299.
31.  van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E., & Manlove, S. (2005). Co­Lab: Research
and development of an on­line learning environment for collaborative scientific discovery learning. Computers in
Human Behavior, 21, 671­688.
32.  Jonassen, D. H. (Ed.). (1996). Handbook of research for educational communications and technology. New
York: Simon & Schuster.
33.  Johnson, G. (2009). Instructionism and Constructivism: Reconciling Two Very Good Ideas. International
Journal Of Special Education, 24(3), 90­98.
34.  Adams, G. L., & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA:
Educational Achievement Systems.
35.  Kameenui, E. J., & Carnine, D. W. (1998). Effective teaching strategies that accommodate diverse learners.
Upper Saddle River, NJ: Merrill
36.  van de Pol, Janneke, Volman, Monique, & Beishuizen, Jos. (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction:
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

12/17

9/20/2015

37. 
38. 
39. 
40. 
41. 
42. 
43. 
44. 
45. 
46. 
47. 
48. 
49. 
50. 
51. 
52. 
53. 
54. 
55. 
56. 
57. 
58. 
59. 
60. 
61. 
62. 
63. 
64. 
65. 

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22:271–296 DOI 10.1007/s10648­010­9127­6
Jumaat, Nurul, Farhana & Zaidatun Tasir (2014). Instructional Scaffolding in Online Learning Environment: A
Meta­Analysis. Presented at the 2014 International Conference on Teaching and Learning in Computing and
Engineering. doi: 10.1109/LaTiCE.2014.22
Alibali, M (2006). Does visual scaffolding facilitate students’ mathematics learning? Evidence from early
algebra. http://ies.ed.gov/funding/grantsearch/details.asp?ID=54
Northern Illinois University, Faculty Development and Instructional Design Center. Found at:
http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/strategies/instructional_scaffolding_to_improve_learning.pdf
http://edutechwiki.unige.ch/en/Advance_Organizer
Venn diagram
Flowchart
Rubric (academic)
http://www.learnnc.org/lp/pages/4697
Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context.
Cambridge: Cambridge University Press.
Renkl, A. (2005). The worked­out examples priniciple in multimedia learning. In Mayer, R.E. (Ed.), The
Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.View in a new window
Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2013). Concept maps for learning: Theory, research and design. In Schraw. G.
(Ed.) Learning Through Visual Displays, pp. 303–328. Greenwich, CT: Information Age Publishing.View in a
new window
Cañas, A. J., & Novak, J. D., (2009). What is a concept map? Found on
http://cmap.ihmc.us/docs/conceptmap.html
http://faculty.ksu.edu.sa/aljarf/Research%20Library/Mind­mapping/Kinds%20of%20Concept%20Maps.htm
Mind map
http://www2.wmin.ac.uk/mcshand/TEACHING/handouts.htm#WHY
http://specialed.about.com/od/glossary/g/promptinggossary.htm
http://www.tcse.us/wp­content/uploads/2011/02/prompting_and_fadingtguide.pdf
Hogan, K. & Pressley, M. (1997). Scaffolding Student Learning: Instructional Approaches and Issues.
Cambridge MA: Brookline Books.
Azevedo, R. Computers as metacognitive tools for enhancing learning. Educational Psychologist 40 (4), 199­209
Hannafin, M., Hill, J. & Land, S. (1999). Student­centered learning and interactive multimedia: Status, issues,
and implication. Contemporary Education 68(2): 94–99.
Hannafin, M.J. & Land, S.M. (1997). The foundations and assumptions of technology­ enhanced student­
centered learning environments. Instructional Science 25: 167–202.
Pea, R.D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for
learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences 13: 423–451.
Reiser, B. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student
work. Journal of the Learning Sciences 13930: 273–304.
Puntambekar, S. & Stylianou, A. (2005). Designing navigation support in hypertext systems based on navigation
patterns. Instructional Science 33(5–6): 451–481
Jumaat, Nurul, Farhana & Zaidatun, Tasir (2014). Instructional Scaffolding in Online Learning Environment: A
Meta­Analysis. Presented at the 2014 International Conference on Teaching and Learning in Computing and
Engineering. doi: 10.1109/LaTiCE.2014.22
R. Reingold, R.Rimor, and A. Kalay, “Instructor’s scaffolding in support of student’s metacognition through a
teacher education online course: a case study,” Journal of Intercative Online Learning, vol. 7, no. 2, pp. 139­151,
2008
M. J. Hannafin, S. Land and K. Oliver, “Open learning environments: Foundations, methods and models,” in
C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional­design theories and models: A new paradigm of instructional theory,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999, pp. 115­140.
Hill, J. & Hannafin, M. (1997). Cognitive strategies and learning from the World Wide Web. Educational
Technology Research & Development 45(4): 37–64.
Greene, B. & Land, S. (2000). A qualitative analysis of scaffolding use in a resource­ based learning environment
involving the world wide web. Journal of Educational Computing Research 23(2): 151–179.

https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

13/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

66.  Land, S. & Greene, B. (2000). Project­based learning with the World Wide Web: A qualitative study of resource
integration. Educational Technology Research Development 48(3): 61–78.
67.  Azevedo, R., Cromley, J.G. & Seibert, D. (2004). Does adaptive scaffolding facilitate students’ ability to regulate
their learning with hypermedia. Contemporary Educa­ tional Psychology 29: 344–370
68.  Vye, N., Schwartz, D., Bransford, J., Barron, B., Zech, L. & CTGV. (1998). SMART environments that support
monitoring, reflection, and revision. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser, eds., Metacognition in
Educational Theory and Practice (pp. 305–346). Mahwah, NJ: Erlbaum.
69.  Lajoie, S.P. & Azevedo, R. Teaching and learning in technology­rich environments. In P. Alexander & P. Winne
eds., Handbook of educational psychology (2nd edn.). Mahwah, NJ: Erlbaum (2006).
70.  Lajoie, S.P. & Azevedo, R. (2000). Cognitive tools for medical informatics. In S.P. Lajoie, eds, Computers as
Cognitive Tools II: No More Walls: Theory Change, Paradigm Shifts and Their Influence on the Use of
Computers for Instructional Purposes, pp. 247–271. Erlbaum: Mahwah, NJ.
71.  White, B., Shimoda, T. & Frederiksen, J. (2000). Facilitating students’ inquiry learning and metacognitive
development through modifiable software advisors. In S. Lajoie, eds, Computers as Cognitive Tools Volume
Two: No More Walls, pp. 97–132. Erlbaum: Mahwah, NJ.
72.  Brush, T. & Saye, J. (2001). The use of embedded scaffolds with hypermedia­supported student­centered
learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 10(4): 333–356.
73.  Hadwin, A.F., Wozney, L. & Pantin, O. (2005). Scaffolding the appropriation of self­ regulatory activity; A
socio­cultural analysis of changes in teacher­student discourse about a graduate research portfolio. Instructional
Science 33(5–6): 413–450
74.  Azevedo, R. (2002). Beyond intelligent tutoring systems: Computers as MetaCognitive tools to enhance learning?
Instructional Science 30(1): 31–45.
75.  Baylor, A. L. (2002). Agent­based learning environments for investigating teaching and learning. Journal of
Educational Computing Research 26(3): 249–270.
76.  Puntambekar, S. & Hubscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex learning environment: What
have we gained and what have we missed? Educational Psychologist 40(1): 1–12.
77.  H. Huang, C. Wu and N. Chen, “The effectiveness of using procedural scaffolding in a paper­plus­smartphone
collaborative learning context,” Computers & Education, vol. 59, no. 2, pp. 250­ 259, 2012.
78.  R. Reingold, R.Rimor, and A. Kalay, “Instructor’s scaffolding in support of student’s metacognition through a
teacher education online course: a case study,” Journal of Intercative Online Learning, vol. 7, no. 2, pp. 139­151,
2008.

scaffolding

References
Belland, Brian., Glazewski, Krista D., and Richardson, Jennifer C. (2008). A scaffolding framework
to support the construction of evidence­based arguments among middle school students. Education
Tech Research Dev., 56, 401­422.
Beed, P., Hawkins, M., & Roller, C. (1991). Moving learners towards independence: the power of
scaVolded instruction. The Reading Teacher, 44(9), 648–655
Bodrova, E., & Leong, D. J. (1998). Scaffolding emergent writing in the zone of proximal
development. Literacy Teaching and Learning, 3(2), 1­18.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, and Experience &
School. Washington, DC: National Academy Press.
Cazden, C. B. (1983). Adult assistance to language development: Scaffolds, models, and direct
instruction. In R. P. Parker & F. A. Davis (Eds.), Developing literacy:Young children's use of
language (pp. 3–17). Newark, DE: International Reading Association.
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

14/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Clay, M. M. (2005). Literacy lessons designed for individuals: Teaching procedures. Portsmouth,
NH: Heinemann.
Cox, B. E. (1994). Young children’s regulatory talk: Evidence of emerging metacognitive control
over literary products and processes. In R. B. Ruddell, M. R. Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical
models and process of reading (pp. 733–756). Newark, DE: IRA.
Dorn, L. (1996). A Vygotskian perspective on literacy acquisition: Talk and action in the child's
construction of literate awareness. Literacy Teaching and Learning: An International Journal of Early
Reading and Writing, 2(2), 15­40.
Dyson, A. H. (1983). The role of oral language in early writing process. Research in the Teaching of
English, 17(1), 1­30.
Dyson, A. H. (1991). Viewpoints: The word and the world ­ reconceptualizing written language
development or do rainbows mean a lot to little girls? Research in the Teaching of English, 25, 97­
123.
Ellis, E., & Worthington, L. (1994). Research Synthesis on Effective Teaching Principles and the
Design of Quality Tools for Educators. University of Oregon. Retrieved October 25, 2013, from
http://people.uncw.edu/kozloffm/ellisressynth.pdf
Hoffman, B., & Ritchie, D. (1997). The problems with problem based learning. Instructional Science
25(2) 97­115.
Holton, Derek, and Clark, David (2006). Scaffolding and metacognition. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, 37, 127­143.
Johnson, G. (2009). Instructionism and Constructivism: Reconciling Two Very Good Ideas.
International Journal Of Special Education, 24(3), 90­98.
Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical
paradigm? Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5­14.
Jonassen, D. H. (Ed.). (1996). Handbook of research for educational communications and technology.
New York: Simon & Schuster.
Lai, Ming and Law, Nancy (2006). Peer scaffolding of knowledge building through collaborative
groups with differential learning experiences. J. Educational Computing Research, 35, 123­144.
Lajoie, Sussane (2005). Extending the scaffolding metaphor. Instructional Science, 33, 541­557.
Luria, A. R. (1983). The development of writing in the child. In M. Martlew (Ed.), The psychology of
written language: Developmental and educational perspectives (pp. 237–277). New York: Wiley.
Ninio, A. and Bruner, J. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child
Language, 5, 1­15.
Palincsar, A. S. (1986). The role of dialogue in providing scaVolded instruction. Educational
Psychologist, 21(1 & 2), 73–98.
Raymond, E. (2000). Cognitive Characteristics. Learners with Mild Disabilities (pp. 169–201).
https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

15/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, A Pearson Education Company.
Rodgers, E. M. (2004). Interactions that scaffold reading performance. Journal of Literacy Research,
36(4), 501­532.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higher­level cognitive
strategies. Educational Leadership, 49(7), 26­33.
Sawyer, R. Keith. (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York:
Cambridge University Press.
Simons, Krista D., and Klein, James D. (2007). The impact of scaffolding and student achievement
levels in a problem­based learning environment. Instructional Science, 35, 41­72.
Smagorinsky, P. (2007). Vygotsky and the social dynamic of classrooms. English Journal, 97(2), 61­
66.
Teale, W. H. & Sulzby, E. (Eds.). (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corporation.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In L. S. Vygotsky, Collected works (vol. 1, pp. 39–
285) (R. Rieber & A. Carton, Eds; N. Minick, Trans.). New York: Plenum. (Original works published
in 1934, 1960).
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Wertsch, J. V. & Stone, C. (1984). A social interactional analysis of learning disabilities remediation.
Journal of Learning Disabilities, 17(4), 194­199.
Wise, A. F., & O'Neill, D. K. (2009). Beyond More Versus Less: A Reframing of the Debate on
Instructional Guidance. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or
Failure? (pp. 82–105). New York: Routledge.
Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education, 22(1),
5­16.
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1978). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 17, 89­100.
Wood, D. J., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychiatry and Psychology, 17(2), 89­100.
Yelland, Nicola, and Masters, Jennifer (2007). Rethinking scaffolding in the information age.
Computers and Education, 48, 362­382.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Instructional_scaffolding&oldid=679917916"
Categories:  Educational psychology

https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

16/17

9/20/2015

Instructional scaffolding ­ Wikipedia, the free encyclopedia

This page was last modified on 7 September 2015, at 16:05.
Text is available under the Creative Commons Attribution­ShareAlike License; additional terms may
apply. By using this site, you agree to the Terms of Use and Privacy Policy. Wikipedia® is a
registered trademark of the Wikimedia Foundation, Inc., a non­profit organization.

https://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

17/17

Sponsor Documents

Or use your account on DocShare.tips

Hide

Forgot your password?

Or register your new account on DocShare.tips

Hide

Lost your password? Please enter your email address. You will receive a link to create a new password.

Back to log-in

Close